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书名：道德教育的30个细节
作者：高德胜  著
ISBN：978-7-300-25507-1  
定价：68.00元
开本：16开                                     
页数：正文页码，288；印张页码，296                                  
出版时间：2018年4月                            
出版社：中国人民大学出版社

编辑推荐：
最有力的德育，是提高学校生活的道德质量。
学校日常生活的点点滴滴，影响远远大于轰轰烈烈的专门活动。
怎样看待时间，反映的是学校怎样对待学生。
空间不是沉默不语的，空间会说话。
…………
教育的品质由千万教师的日常言行共同建构。我们可以从细节出发，发展公平而有质量的教育。

内容简介：
德育很难。但作为个体教师，我们可以从日常细节做起，改变自己日常的教育、教学行为。比如，我们可以在与学生的交往中，注意自己的说话方式，以尊重而不是倭化的方式与学生对话；我们可以在自己的班级里营造合作的氛围，减少竞争性学习所带来的伤害；我们可以在自己的教学中尊重每一个学生，让自己的言行体现出普遍性尊重的德性之光；我们可以在自己的教育、教学中避免制造痛苦……德育，就在细节之中。
本书通过对30个教育细节的审视与反思，展现了生活德育的力量。这些细节与班级生活、校园生活、学校整体和教育全局联系紧密，是作者关于生活德育思想在学校实践中的具体运用，对中小学教师颇具启发意义。

作者简介：
高德胜，华东师范大学“紫江学者”特聘教授，课程与教学研究所博士生导师。兼任中国教育学会教育学分会德育论学术委员会副理事长，全国教育科学规划领导小组德育学科组成员。曾任南京师范大学道德教育研究所所长。入选教育部“新世纪优秀人才支持计划”、江苏省“333高层次人才培养工程”。
以德育学与教育基本理论为主要研究方向，先后在《教育研究》等国内外核心期刊上发表学术论文120余篇。出版《生活德育论》《道德教育的时代遭遇》《时代精神与道德教育》等著作。参与小学品德与生活、品德与社会和初中思想品德课程标准的研发与修订；主持编写初中义务教育课程标准实验教科书《思想品德》；担任小学《道德与法治》统编教材执行主编。主持多项国家社会科学基金项目和全国教育科学规划重点课题，曾获国家级教学成果一等奖和多项省部级科研奖。

卖点：
•本书作者高德胜是生活德育思想的倡导者和践行者，他在道德教育理论界和中小学有较高的知名度。
•目前国家大力提倡道德教育，本书专门针对中小学道德教育，内容具有稀缺性，可用于中小学教师培训，市场上几乎没有同类的书。
•书中所列的30个教育细节是对我们当下中小学教育中许多似是而非的惯常做法的审视与反思，本书旨在通过这样的审视与反思，让我们摆脱教育陋习，求得教育进步。
•本书既有理论，又有案例，可读性很强。

上架建议：
教育理论 • 教师培训

读者对象：
中小学教师和管理者

目录：
写在前面的话
第一部分  生活德育的理论要点
道德学习在生活中是如何发生的
生活德育的核心概念
学校德育的范式转换
第二部分  生活德育的微观运用
细节1  “口头禅” —— 论语言倭化的道德后果
细节2  批改日记 —— 论批改日记的道德影响
细节3  别人发言我举手 —— 对竞争性学习观的审视
细节4  “小红花”—— 论奖励及其副作用
细节5  “大眼睛”—— 论教室的“监狱化”及其后果
细节6  班干部的特权 —— 我们需要什么样的法治教育
细节7  不道德的灌输 —— 论灌输所进行的“道德教育”
细节8  快班慢班 —— 快慢分班的道德问题分析
细节9  班会不是会？ —— 如何发挥班级会议的教育作用
细节10  品德能量化吗 —— 对德育课考试的质疑
细节11  行队礼 —— 论教师不礼貌行为的教育效应
细节12  “不准女生留长发”—— 论道德教育中的僭越现象
细节13  不要与陌生人说话 —— 论学校对陌生人危险的夸大
细节14  倒计时 —— 学校时间观念分析
细节15  教学楼里没厕所 —— 论空间的德育意义
细节16  榜样是树立的吗 —— 对榜样以及榜样教育的再思考
细节17  掩盖不是办法 —— 如何理性地面对校园欺凌
细节18  女生学不好理科？ —— 论教育中的性别偏见
细节19  煽情式的感恩教育 —— 感恩教育的伦理分析
细节20  校园文化“外衣” —— 对学校文化建设的思考
细节21  不能打110 —— 论学校作为群体的自私及其后果
细节22  巨型学校 —— 论巨型学校的道德影响
细节23  学校的虚荣 —— 论学校荣誉观的道德影响
细节24  当德育成为品牌时 —— 对学校德育特色的反思
细节25  “恐惧教育学” —— 论教育中的恐惧制造及其后果
细节26  找苦吃 —— 制造痛苦的教育就是在作恶
细节27  明天的幸福 —— 论当代学校的幸福观
细节28  标准化的罪恶 —— 用一个标准要求所有人的道德问题分析
细节29  “拔尖人才” —— 是以人为本还是以人才为本？
细节30  “5+2=0”？ —— 论学校不可推卸的道德教育责任
后  记

精彩书摘：
写在前面的话
到了接近知天命的年龄，早已没有了年轻时“指点江山”的豪气，而且领悟到了个人的有限性和渺小。但窃以为这种“认命”不是暮气与消沉，而是理性与坚忍。知道了自己的有限性，感受到了生命的短暂，承认自己所能之有限，反而能将有限的生命、有限的精力用在自己想做、能做的事情上，而那些能力之外的事情，已经不再给自己造成困扰。一句话，承认自己是“小人物”，并不是自卑、自轻、自纵，而是心无旁骛地去践行“小人物”的本分。
这是我的生命体悟，我想做的是把自己的这种体悟通过学术、通过文字与一线教师分享。在与中小学教师有限的交往中，我真切地感受到了他们与我有一样的困惑。绝大多数教师对教育都是有爱心的，说起现实教育的种种问题，大家都是忧心忡忡，甚至义愤填膺。但一回到现实，又感受到自己的渺小，觉得自己实在是回天乏术、无力对抗。确实，在教育现实中，个体的教师本身都是外在强势力量的被支配者，有被支配、被操纵的体验，甚至感觉生活忙碌、被动、苦不堪言。这就是我们作为“小人物”所共有的生命际遇。但这份生命际遇，可以有不同的发展方向。我们既可以用“小人物”作为挡箭牌去回避自己的责任 —— 既然作为普通教师，我对现实教育没有什么影响力，那么就随波逐流，别人可以这样生活，我也可以如此养家糊口；也可以以“小人物”的不卑不亢去完成自己的本分 —— 既然是“小人物”，那天下大事、人类前景、宇宙未来与我都没有关系，我只集中自己有限的生命力去完成自己能够完成的“细小之事”。天生的豪杰、大人物即使有，也是极少数，我们绝大多数人都是微不足道的“小人物”，但为什么有的人在渺小、有限的生命里开掘出了独有的深度，有益于他人和社会，实现了自身生命的灿烂；而有的人则浑浑噩噩，被外物左右，成了平庸之恶的俘虏？其根本原因在于选择。“大人物”也好，“小人物”也罢，我们的生活在很大程度上都是自己选择的。
德育之难，难于上青天。德育的难有不同的维度。首先，一个人是学好还是学坏，主要是他自己学的，不是师长教的，所以，几千年来一直有“道德是否可教”的疑问。即使道德可教，我们也无法控制教的效果。比如，有时候我们一心想让孩子学好，整天在教他们道德，结果他们却变坏了；有时候我们忘记了教他们道德，他们却从不是道德教育的教育过程中学到了很多东西。其次，如果说过去的教育主要是道德教育的话，那么当代教育则早已与道德教育离心离德。可以说，现代教育的兴起，本身就是以道德和道德教育的衰落作为代价的，现代教育的兴盛与道德教育的衰落是同一个过程。人类的教育史清楚地显示，古代教育基本上就是道德教育，其全部精力都集中于年青一代的道德成长上。而现代教育则完全不同，现代教育将自己的绝大部分精力放在科学知识的学习上。当道德学习与知识学习、能力增长发生矛盾时，道德往往是“理所当然”被牺牲的部分。
问题是教师不仅仅是一个谋生的职业，只要你到了这个位置上，就得去响应教师的天职召唤，就得对学生的道德发展负责。一方面是天职、天命所在，一方面是德育之难，处在这种矛盾夹缝中的教师处境艰难。天职、天命不可违，而教育的现实又是那么强硬，个体教师根本无力对抗，无力改变。现实如此，但并不是没有出路。出路在哪里？出路在细节。作为个体教师，我们确实无力对教育的发展产生整体性的影响，确实“无力回天”，但却可以从日常细节做起，改变自己日常的教育、教学行为。这些日常的教育、教学行为，是教师自己的，是教师自身的意志和能力可以控制的，只要教师愿意、只要教师努力，都是可以改变的。比如，作为个体教师，我们无法改变整个教育的话语方式，但却可以在与学生的交往中，注意自己的说话方式，以尊重而不是倭化的方式与学生对话；作为个体教师，我们无法改变整个教育的竞争性，但却可以在自己的班级里营造合作的氛围，减少竞争性学习所带来的伤害；作为个体教师，我们无力改变整个教育的分等、分层倾向，但却可以在自己的教学中尊重每一个学生，让自己的言行体现出普遍性尊重的德性之光；作为个体教师，我们无力改变整个教育的“吃苦哲学”，但却可以在自己的教育、教学中避免制造痛苦……通过细节，我们既可以实现天职、天命的召唤，又可以回避“鸡蛋碰石头”那样可怕的选择。感谢细节，是细节拯救了我们的有限、我们的无力、我们的渺小！
作为“小人物”，我们从细节入手进行力所能及的改变，既是对自己天职的履行、对自身的拯救，也是对整体教育的撼动。我们很难一下子去改变一个人的品性。但一个人的品性不是抽象的存在物，一定会在各种做人做事的细节中体现出来，在这个意义上我们可以说品性即细节、细节即品性。如果有一种力量，可以使人一夜顿悟，那当然好；如果做不到这一点，作为教育者，我们可以从改变这个人的特定行为细节入手，用其细小行为的改变去促成其整个人的改变。教育也是如此。整体的教育有其基本品性与偏好，作为个体教师，我们当然无力左右整体的教育。但整体教育的品性与偏好是由什么支撑的呢？当然有体制的因素，一种教育的品性或偏好，在很大程度上是由该教育的体制所设定的。正是源于此，很多人将教育的种种问题归结为体制问题，以此来逃避自身的责任。作为教师，我们都是体制的一分子，虽然体制不是我们所能设定的，但其成就有我们的贡献，其问题也有我们的“功劳”。作为个体教师，我们改变不了教育体制，也改变不了整体教育的品性与偏好，但却可以从自身的行为细节入手，先去改变自身的教育观念和行为。当今整体教育的品质是由千千万万教师的日常言行共同建构的。我们可以用自己的日常言行去建构，也可以从自己的日常言行入手去改变。这就是细节的力量，细节的改变可以撬动整个教育体制的改变。
改变有两个方向：一个是做好的、对的事情，一个是不做坏的、错误的事情。如果是做人，那就是为善、不为恶。这两个方面是相通的，是互相支撑的，很难说哪个重要哪个次要。直观看来，为善似乎更重要，然而，不为恶关涉底线问题。就一个人来说，为善可以说是对善的追求，标志着一个人所能达到的道德高度；不为恶可以说是对恶的防备，标志着一个人的道德底线和道德根基。有时候，二者之间的界限并不那么分明，因为在很多情况下，不为恶不但是为善的基础，其本身就是为善。比如，在多数人都觉得“无德而富”没有什么不妥的情况下，一个人不为财富而牺牲道德，虽然表面上看是不为恶，但实质上就是为善。
作为教师，我们可以在好的、对的事情上努力，但也不要忽略了不去做坏的、错的事情的意义。本书所选的30个细节，基本上都是不为恶性质的。本书的一些内容，我通过讲座等形式与不少朋友有过交流，得到了很多支持和鼓励，有朋友建议我在“负面案例”的基础上也选一些“正面案例”。但本次修订成书，所选教育细节还是“负面案例”。之所以如此，当然与我的个性和身份有关。“黑夜给了我黑色的眼睛”，早年的穷困生活造就了我的“消极眼光”和“挑刺思维”；我是一个教育研究者，发现问题是第一要务，经过这么多年的读书与思考，发现问题、找到毛病已经成了我的一种本能性反应。除了个性和身份这些自动化甚至无意识的原因外，本书所选细节其实也是有意为之。在我看来，作为教师，我们首先要做的是守住教育的底线，在此基础上才谈得上其他。也就是说，作为教师，我们先不要奢谈什么伟大的教育理念、职业理想，而要明白教育的底线在哪里，即在教育这个行业里，什么样的事情是绝对不可以做的。再一个考虑是，在教育领域里，在很多情况下，理解了什么是不能做的，实际上就意味着已经知道什么是能做的。也就是说，不为恶已经预示着如何为善。比如，如果理解了贬低学生的“口头禅”是不能说的，那么，应该如何做其实是一目了然的；如果知道了对学生的不礼貌行为的道德问题，那么，应该如何回应学生的问候也是显而易见的。
杜威说：“人是习惯的生物。”这与我们耳熟能详的关于人性的判定，包括“人是理性的动物”“人是政治的动物”“人是符号的生物”有所不同。各种说法自有其道理，这里不去判定哪种说法更接近事实，杜威的断言起码提示我们习惯对人的重要性。我们有思考能力，但在生活和工作中我们并不总是靠思考，而更多的是靠习惯。如果凡事都要动一番脑筋，那么人生的负担就太重了，在有限的生命里所能做的事情也就太有限了。习惯是我们的“效率器官”，可以为我们节省大量精力，在许多情况下，习惯在前台，而思考则隐居在后台。习惯是由环境因素与过去的经历沉淀而成的，一旦形成，就与我们的自我融为一体，成为自我的一部分，变成我们意识其他事物的器官，从而从我们的审视目光中隐身了，成为我们无法看到的存在。学校教育中诸多司空见惯的做法，就具有习惯的这种性质，我们天天如此行事，以为天经地义，从不对其加以审视和思考。作为人，我们依赖习惯，但又不能被既有习惯所左右，而要经常将下意识的习惯拉入意识之中进行反思，不断地打破旧习惯，形成新习惯。教育是自觉活动，虽然不排斥习惯和常规做法，但不能被习惯所控制，而应该有一种“不断审视已有习惯的习惯”。本书所列的30个教育细节，都是这类司空见惯的现象，对它们进行分析，目的不在其他，而在于将这些很可能在教师意识之外的习惯（做法、想法、倾向、思维方式、固有观念）拉入意识之中，然后对其进行反思与审视。这种反思与审视，当然有益于教师的职业提升，但更为关键的是，通过反思，教师可以加深对教育的理解，以更好地为学生服务。通过反思与审视，我们才能发现这些司空见惯的做法、想法有什么样的问题，会给学生带来什么样的影响。只有认识到了这些，我们才有改进的可能。如果这些习惯性的做法，不能进入意识，不能成为反思的对象，我们就会失去改正的机会。
习惯是我们的“效率器官”，但蜕化为惯性的不良习惯也很可怕。近些年来，教育的硬件改变很大，办学条件今非昔比，表面上看我们的教育进步很大。但当我们深入学校，走进课堂时，又会发现今天的学校在组织形式、思维方式、日常活动等诸多方面与几十年前相比并没有什么实质性的变化，恍惚是过去时光的重现、过去做法的重复。比如灌输，被批评了几十年，但今天的课堂上，有了多媒体，有了电视机，灌输非但没有得到遏制，反而变本加厉，现代教育技术成了灌输的帮凶。为什么会这样呢？一个重要的原因在于老教师按过去形成的习惯工作，年轻教师则照搬老教师的做法，都不怎么去反思惯常做法的是非对错，大家都陷入一个习惯的旋涡之中而不能自拔。教育陋习一代又一代地重复，跟不上时代进步的节奏，我们怎么能够培养适应时代的新人？在这个意义上可以说，对惯常做法的反思与审视，是我们摆脱陋习、求得教育进步的必要环节。
作为教育理论研究者，我与教育现实有一定的距离。这种距离对教育审视来说是必要的，因为一旦我们与一个事物“零距离”，我们就很难对其进行审视。中小学教师也需要跳出教育现实本身，在一定的距离之外反观教育现实。同时，距离的存在，也会导致对教育现实的误解与曲解。因此，本书对教育现实的诸多分析与批评只是一家之言。实话实说，我不能保证自己的观点一定是正确的，更不能保证这些分析与其他人包括教育界权威人士的观点的一致性。我能保证的是这些观点体现的是不一样的思考，是带有我本人个性的分析。我还能保证的是我的这些话语的真诚性，即这里的文字都是我内心想说的话，怎么想就怎么说，所思即所说，没有顾忌，也没有讨好任何人的倾向。作为读者，如果您觉得这些东西对您有启发，能够触发您对自身工作的思考，那就是我最大的荣耀；如果您不同意我的一些说法，把这些观点当成批评的对象，借以整理自己对教育现象的理解，我也会有一定的成就感；即使您完全不能接受我的观点，但如果能把这些文字当作从野外吹来的一股风，给自己一些凉意和刺激，我也会觉得满足。
本书是在旧著《道德教育的20个细节》的基础上修订、增删、完善而成的。本书可以说是我关于生活德育思想的微观运用。为了让读者对生活德育思想有一个概要性的了解，本次修订、完善，增加了“生活德育的理论要点”这一部分。在这一部分，选择了我关于生活德育研究的三篇论文，一篇是关于道德学习的，一篇是关于生活德育核心思想的，一篇是关于生活德育视野下学校德育转型的。这三个内容，是生活德育的核心部分，因为生活德育首先奠基于道德学习是如何发生的；作为一种道德教育思想，生活德育的核心思想体现在如何理解生活、如何理解道德、如何理解教育之中；学校德育的转型体现的则是生活德育的实践运用。第二部分“生活德育的微观运用”由30个细节组成。其中有15个是原来的，有15个是新增的。旧著中的5个细节被删掉了，主要是因为这些问题随着时间的变化，在当今学校里已经不再是突出的问题。应该说，这30个细节处在不同的层次上，彼此之间不是并列关系。因此，我尝试着对它们进行了简单的分类。第一类，与班级生活有明显的联系；第二类，则与校园生活联系紧密；第三类，则与学校整体、教育全局联系紧密。当然，这样分类只是为了阅读的方便，因为这三类实际上很难清楚划分。第一部分有一定的理论性，如果您觉得读起来抽象，大可以先读第二部分，等有感觉了，再回过头来读第一部分。

正文节选
1.
找苦吃
—— 制造痛苦的教育就是在作恶

出于对痛苦的误解，以为只有吃苦才能成才，在没有痛苦的情况下也要制造痛苦来考验学生。比如，在教育条件普遍改善的今天，学生本来可以相对轻松、从容地上学，但家长和教师却不能容忍这种轻松，而通过紧张的竞争、大量的作业等方式让学生吃苦，以为吃苦可以换来将来的发达。
痛苦让人难受，任何正常的人都不会主动招惹痛苦。说趋乐避苦是人的本能并不准确，准确地说，趋乐避苦是人类在漫长的进化过程中形成的自动化选择。人为什么如此选择呢？因为人是向善的存在，而痛苦是一种恶。关于这一点，亚里士多德在《尼各马可伦理学》里已经说得很清楚：“痛苦是恶，是应当避免的。”简单说来，对人好的就是善，对人不好的、造成伤害的就是恶。无论是身体痛苦，还是精神痛苦，带给人的都是伤害，因而都是恶。梅耶菲尔德指出，痛苦对受苦者来说是一种内在恶，而这种内在恶具有“自明性”，不需要证明。
有人会说，痛苦对人也可能会有益处。应该承认，确实有一些人在经历苦难、痛苦之后获得了事业的成功、人格的升华。其实，这是混淆了痛苦本身与人们对待痛苦的态度。痛苦是伤害人的力量，但人们如果能够从这种伤害中学习，在一定条件下确实可以有所收获。显然，这种收获不是痛苦给予的，而是由人们对待痛苦的态度带来的。如果这种收获真的是来自痛苦与苦难本身，那就很难解释为什么会有那么多人被痛苦所腐蚀、所击垮。既然痛苦具有让人有所收获的功效，那么所有经受痛苦的人都应获得这种功效。因此，少数人通过痛苦获得进步，而多数人被痛苦所伤害，只能证明两点：（1）不是痛苦本身给人力量，而是对待痛苦的态度使人受益；（2）痛苦本身带给人的是伤害，是对人性的腐蚀。
痛苦给人所带来的益处主要来自人们对待痛苦的态度，即对痛苦的利用。从这个角度看，痛苦具有一定的工具价值。但痛苦的工具价值无法抹去痛苦的本性之恶。痛苦的工具价值来自我们对痛苦的利用，而不是痛苦本身。比如，我们可以对病毒进行利用，使其为人的福祉服务，但这种利用并不能改变病毒的本性。更何况，有些痛苦连工具价值都不具有。比如一个人患了癌症，经过痛苦的折磨之后还是被夺去了生命。从宗教的角度考虑，我们可以赋予这痛苦以意义，比如将其当作上帝对他的考验。但从世俗的角度看，这痛苦有什么意义？有人说作为病例，他所经历的痛苦为今后同样的病人积累了经验，问题是：这是对他人而言的意义，对痛苦经受者来说，意义在哪里？
我们是一个苦难的民族，在苦难中发明了一套“苦难哲学”：痛苦可以让品格得到升华，痛苦能让我们变得坚忍……这套哲学影响巨大，已经沉淀到我们的下意识、潜意识中。在教育领域里，这套“苦难哲学”已经变成了一种集体无意识的“教育哲学”，什么“梅花香自苦寒来”，什么“天将降大任于是人也，必先苦其心志，劳其筋骨，饿其体肤，空乏其身”。由以上分析不难看出，这套“苦难哲学”“苦难教育学”的最大错误在于将属恶的痛苦美化，赋予其不具有的功能，即将对待痛苦的态度所具有的价值错放在痛苦本身上。
人是有限的存在，即使明明知道痛苦是一种恶，即使有趋乐避苦的倾向，痛苦还是会不期而至。也就是说，痛苦总是难免的。俗话说我们是吃五谷杂粮的，总会生病，身体的痛苦每个人都回避不了；我们的想象可以插上翅膀飞向无限，而我们的能力又是那么有限，精神痛苦也是回避不了的；再说，每个人都不得不面对死亡，存在就是“向死而生”，这种痛苦也是无法回避的。根据人之存在之本性和痛苦之本质，教育的着力点就在于教年青一代如何面对痛苦、如何不被痛苦所腐蚀、如何从痛苦中学习以有所受益。但对照现实，我们不难发现，教育所做的通常是一种荒唐的错位：不是教年青一代如何面对痛苦，而是人为地制造痛苦去“考验”（其实不是考验，而是折磨）他们。
教育制造的痛苦包括身体的痛苦和精神的痛苦。年青一代正处在身体发育的关键期，我们的教育在很多情况下，不是去帮助他们发育身体，而是给这些稚嫩的身体增加超过其承受能力的负担和痛苦。被限定在狭窄的教室和桌椅之间，没有舒展的空间；作业写也写不完，直到驼了背，近视了眼睛；毫无规律地体罚，一节课一节课地罚站……对很多孩子来说，与精神痛苦相比，身体痛苦根本不值得一提。教育所制造的精神痛苦有很多，比如恐惧的痛苦、不能自主的痛苦、失去希望的痛苦，等等。病态竞争，让成长中的孩子，甚至成年的教师、家长都没有安全感，都陷于深深的恐惧与焦虑之中。正是在这个意义上说，我们的教育力行的是“恐惧教育学”。自主是人的基本需要，失去自主的痛苦最令人难以忍受。我们的教育把学生每天的生活都严格控制起来，根本不允许他们有自主的空间。功利的教育，用分数和排名反复告诉升学无望者，你们是一群没有前途的失败者。在人生的早期，本来每个人都充满着无限的可能性，而教育却将这些可能性关闭了，这种绝望的痛苦，其杀伤力超出想象！
既然痛苦是一种恶，那么制造痛苦就是在作恶。学校制造的身体痛苦对成长中的学生所造成的伤害不可挽回。比如，在早已解决温饱问题、达到小康水平的今天，很多中小学生竟然发育不良、体质不合格，参加集体活动时总有人晕倒。到了高中，一个班不近视的人竟然成了稀有物种，一代代人经过学校的加工多数变成了眼有残疾者。显然，在身体痛苦面前，那套“苦难哲学”“苦难教育学”显得如此苍白，谁能用其为学生所遭受的痛苦开脱？也许有人会说，经过这一过程，一部分人脱颖而出，他们所受的身体痛苦换来的是美好前程。这种说法经不起推敲，一方面，美好前程不以痛苦为前提，没有这些人为的痛苦，他们一样可以有美好前程；另一方面，他们所遭受的痛苦对他们的伤害没有因为胜出而消失，这些伤害总会留下这样那样的痕迹，在他们的心灵深处留下阴影。更根本的是，经历了更大痛苦且被学校体系所淘汰的多数人，除了经受痛苦、承受伤害之外，他们还有什么？他们只是那些所谓成功者的衬托背景。将少数人的所谓成功建立在多数人的痛苦之上，这不是作恶，还能是什么？
学校体系所制造的精神痛苦，包括恐惧、焦虑的痛苦，失去自主的痛苦，失去希望的痛苦等，对遭受这些痛苦的人来说都是巨大的伤害。恐惧、焦虑的痛苦，失去自主的痛苦，对每一个经历过学校生活的人都是伤害，无论你是学校生活的成功者还是失败者。成功者的成功都是相对的，你在一个班里是优胜者，超出这个班，有更强的对手在等着你；你在一所学校里是优胜者，超出这所学校，同样有更强的对手在等着你。每个人都没有安全感，每个人都要忍受恐惧的折磨。同样，成功者的所谓成功，不是自主探索世界、探索人生的成功，而是被预先设定的成功，在这个意义上，甚至是越成功，离自己越远。失去希望的痛苦，对那些被教育体系所抛弃的人所造成的伤害，终生都挥之不去。
因为痛苦是一种恶，那么解除痛苦就是一种自明责任。教育承担着解除痛苦、增进幸福的责任。对教育增进幸福的责任，我们都不会有异议，甚至以增进幸福为借口，去制造痛苦。其实，增进幸福是锦上添花的事情，而解除痛苦才是救人于急需、救人于水火。教育解除学生的痛苦本身就具有道德和教育意义，因为解除痛苦就是行善，就是道德的体现；而这一过程本身就是教育，即通过自己的行动教育学生要有解除他人痛苦之心。而制造痛苦之恶的另一个表现在于，教唆学生对他人的痛苦无动于衷，甚至将自己的快乐建立在他人的痛苦之上。比如，要想克服恐惧的痛苦，就需要在竞争中战胜他人，让他人成为失败者。在这样的逻辑下，学生学会的是对他人的冷漠、冷酷，而不是解除他人痛苦的仁慈。
痛苦的本性揭露了“苦难教育学”的虚伪。既然苦难有那么大的功用，为什么处于优势地位的人不去经历苦难，而让处于不利地位的人去经受苦难？明明知道痛苦的腐蚀性和伤害力，还用所谓的“苦难教育学”去掩盖，这其实是一种虚伪。如果我们用“苦难教育学”去麻痹多数被排斥者，让他们认命于人为制造的痛苦，那就更恶劣了。
2.
煽情式的感恩教育
—— 感恩教育的伦理分析

“配合着煽情的音乐，台上的演讲者声嘶力竭，台下几千个孩子坐在操场上集体痛哭。”日前，一段山西某小学感恩教育演讲现场的视频引发社会争议，网友质疑这种演讲的形式接近“营销式洗脑”。而实际上，“台上激情演讲，台下哭成一片”的感恩教育屡现报端，渐渐形成了一种教育模式。
到底该如何看待类似事件？什么是感恩？到底需不需要感恩教育？如果需要的话，我们需要什么样的感恩教育？这些都是值得思考的问题。
感恩是一个中国话语，西方伦理学较少用感恩，较多用感激。包尔生将感激定义为“由仁慈和善行在一个健康的灵魂中引起的情感”。感激对仁慈的促进自然而然，而感激的反面 —— 忘恩负义，则是对仁慈的阻碍与削弱。他将忘恩负义作为感激的反面，说明他的感激与我们所说的感恩有很多相同之处。从包尔生的感激定义中我们可以看出感激作为一种情感的性质：首先，感激来自仁慈和善行；其次，感激是健康灵魂的自然情感；再次，如果来源是纯正的，即是真正的仁慈和善行，接受者也是纯正的，即灵魂是健康的，感激之情一定会产生。如果感激之情没有产生，那么就要从两个方面去找原因，或者是施惠者有问题，或者是受惠者有问题。忘恩负义，说的是受惠者的灵魂不健康，即因为受惠者灵魂不健康，在该产生感激之情的时候没有产生感激之情。忘恩负义是很恶劣的，因此很容易遭到人们的谴责。而施惠者一方的问题，则常常被忽视。很多要求对方感恩的行为本身并不纯正，也就是说，从一开始它们就是沽名钓誉或者居心不善，在这种情况下，单方面苛责受惠者忘恩负义就不公平了。实际上，纯粹出于仁慈而不是一开始就想得到感激而帮助别人的人，反而更能够得到感激。
伦理学多讲感激，而宗教则讲感恩。因为感激是平等的人之间因仁慈和善行而引起的情感，而感恩则不同，感恩是低下的人对高贵的神的一种情感。在感恩结构中，情感的两端，一端是高高在上的上帝，另一端则是匍匐在地的人。这是一个不平等的垂直结构。中国文化虽然不是宗教性的文化，但对感恩的强调与此有诸多相似之处。漫长的封建社会是等级社会，其伦理出发点显然是优势阶层，反映的是等级社会中优势人群的价值需求。优势人群如何剥削弱势人群可以忽略不计，然而，如果优势人群给了弱势人群恩惠，哪怕是一丁点儿恩惠，弱势人群都必须感恩戴德，否则就是忘恩负义。也就是说，与封建文化融为一体的感恩文化，它所要求的感恩与西方宗教文化一样，都依托于一个垂直的不平等人际结构。这种结构下的感恩，体现的是优势人群的锱铢必较，甚至是无理、过分的要求，而弱势人群则没有多少选择，因为忘恩负义的大帽子可是可以置人于死地的。
这种感恩伦理有时候甚至会扭曲正常的人际关系，比如师生关系，我们总是不加分析地给教师戴上“恩师”的冠冕。师生关系好坏，取决于双方，或者说更多地取决于教师。教师如果能够真正纯粹地爱学生，在大多数情况下都能得到学生的感激与爱戴，这样的教师如果用“恩师”称呼，也不为过。问题在于，并不是所有教师都是如此，片面地要求学生将教师都称为“恩师”并以“恩师”相待，显然是过分要求。虽然一般的教师在学生的成长中也发挥了一定的作用，但我们要知道，学生对教师的成长也不是毫无意义的，普通教师的成长得益于学生之处也并不少。如果我们因为教师的作用将所有教师都称为“恩师”的话，那么为什么不称学生为“恩徒”呢？感恩伦理也会扭曲正常的工作关系。比如球员与教练，大家在一个团队工作，角色分工不同，各自完成自己的本职工作，我们（新闻媒体、大众心理）却要求球员将教练当成“恩师”。其实，完全没有必要。教练如果做得好，当然会赢得球员的尊重，同样，球员如果努力、出色，也会赢得教练和队友的尊重，没有必要硬去套感恩结构。
感激作为一种自然感情，其意义首先在于对仁慈与善行的促进。虽然仁慈与善行不是为了感激，但受惠者的感激使仁慈与善行得到了反馈，对仁慈与善行必然是一种鼓励。其次，感激对受惠者也是一种净化和提升，因为受惠者得到了帮助，产生感激之情，是健康灵魂的自然反应，另外，感激之情的表达，也是自身践行仁慈与善行的动力。感恩如果从垂直的等级结构中脱离出来，不再强调不平等性，而与感激融合在一起，那么，显然，在新的时代依然是值得推崇的道德价值。
感恩还有一个特性，即感恩总是与受惠、被帮助相联系。这一特性有时候会成为感恩的障碍，因为我们一旦表达感恩之情，就意味着承认在人际互动中的弱势地位，承认自己有这样那样的能力缺乏，需要得到别人的帮助。因此，常见的情况是，很多人的感恩之情只在内心，不愿意表达出来。甚至那些被冠以忘恩负义之名的人，谁能知道他们的内心有没有感恩之情呢？
既然是值得推崇的道德价值，那就需要教育。那么，该如何进行感恩教育呢？根据以上对感激、感恩概念的分析，感恩教育的依据不在其他地方，就在感恩情感本身。如前所论，既然感激是健康灵魂的自然情感，那么，教育所要做的就是培养健康的灵魂。也就是说，感恩需要教育，但不需要直接教育，感恩教育在感恩之外，即教育孩子成为一个心灵健康的人。包尔生说：“那些把孩子教育成诚实的、有能力的和正直的人的父母，不会去抱怨孩子们的忘恩负义。”这样的父母，一方面，教育孩子是出于真正的爱，而不是出于要求感恩和回报；另一方面，他们所教育出来的诚实、正直的孩子也绝对不会忘恩负义。孩子的灵魂健康了，感恩就根本不是问题。
如前所论，感恩教育的另一个障碍是施惠者，因为施惠者的不纯粹、功利性、过分要求对感恩之情的损害一点儿也不小于“忘恩负义”。因此，感恩教育的另一个重点就在于，教育成年人和未成年人在帮助别人的时候尊重别人，不因为自己对别人有一点儿帮助而将自己放在高高在上的施惠者地位。真情自然会得到感恩，假意所得到的当然也是假意。我们应该通过教育，让成年人与未成年人都体悟到，当我们真心行善，不求回报时，反而能得到更多、更真实的感激。
感恩教育的第三个重点在于破除自卑心理。教育既要增强人的能力，也要使人认识到自身的局限性。作为人，我们不是神，我们都有缺陷，都需要得到他人的帮助，没有他人的帮助，单个的人是活不下去的。同样，我们每个人也都能够帮助别人。因此，向帮助自己、施惠于自己的人产生并表达感激之情是再自然不过的事情，没有什么好羞耻、好自卑的。相反，感激是使自身得到净化、提升的力量，是去帮助别人的动力。
前文提到的感恩教育靠煽情，然而，煽情不是教育。煽情一定要借助情感的极端化、夸张化才能收到瞬间激发人的感情的效果。一方面，这种极端化是对正常关系的扭曲，比如将父母等施惠者的艰辛、恩泽夸张到极点，将孩子在这一关系中的弱势、受益夸张到极致。好像孩子如果不马上回报父母，就猪狗不如似的。真实的父母子女关系显然不是这样的。父母之爱是付出之爱、不求回报之爱。从回报父母的角度来激发感恩之情，实际上是对父母真情的贬低。父母之爱，正是在爱子女的过程中得到了回报，其本身就是幸福的。那种夸大父母艰辛的说辞，不理解父母爱的付出与得到之一体性。另一方面，这种由情感的极端化激发的情感本身就是极端的，来得快，去得也快，根本不能沉淀为品质。次数多了，还会导致孩子的情感麻木，使其产生荒唐感，走向教育的反面。