/UploadFiles/XXGL/2015/6/人大社6月新书快递10-《陶行知卷（中国近代思想家文库）》.doc

书名：陶行知卷（中国近代思想家文库）

书号：978-7-300-20702-5

著者：余子侠 

责任编辑：符爱霞

成品： 160*230      页数：537

纸张：70克玉龙胶

装帧：平装

出版时间：2015-06-01

定价：89.00元_

出版社：中国人民大学出版社

◆本书卖点

中国近代著名思想家、教育家陶行知作品集，全面而完整地反映陶行知教育学说，是研究陶行知思想的重要资料；

由权威学者选编，是研究中国教育思想史的宝贵史料。

◆读者定位

1、史学研究者

2、历史爱好者

◆人物简介

陶行知（1891—1946），原名文，又名知行，安徽歙县人，中国近代著名教育家及社会活动家。早年求学于歙县崇一学堂、杭州广济医学堂和南京金陵大学等教会学校，1914年夏毕业于金陵大学文科。同年秋赴美国留学，先后就读于伊利诺伊大学（获政治学硕士学位）和哥伦比亚大学（攻读博士学位）。1917年夏归国，应聘为南京高等师范学校专任教员，后升任该校教务主任兼教育专修科主任。其间力主教学改革和促进新教育运动，并为杜威、孟禄等美国学者来华讲演等活动担任部分翻译。1921年后，先后主编《新教育》等教育刊物，参与新学制改革和第一次全国教育会议等教育改革活动，参与发起成立中华教育改进社等教育团体，推行平民教育运动和乡村教育运动，主持创办安徽公学、晓庄试验乡村师范学校、山海工学团、香港中华业余补习学校、重庆育才学校和重庆社会大学等新型教育机构，并在长期的教育改革和办学实践过程中创立“生活教育”学说。在抗日战争前后，曾先后发起并推行普及教育、国难教育、战时教育、全面教育和民主教育等教育运动，并为民族抗战事业的胜利，在1936年7月至1938年8月间先后前往欧美亚非等28个国家及地区宣传抗日救亡。1946年7月25日病逝后，被毛泽东称誉为“伟大的人民教育家”。留世著作辑入《陶行知全集》等。 

◆编者简介

余子侠（子峡），湖北蕲春人。现为华中师范大学教育学院教授（二级）、博士生导师，教育部重点人文社科研究基地中国近现代史所兼职教授，国务院“政府特殊津贴”享有者。学术兼职有中国陶行知研究会常务理事、湖北省陶行知研究会常务副会长、全国地方教育史志研究会常务理事、湖北省社科联委员等。近十年来，独著和合撰《工科先驱 国学大师》等学术著作6部，主编和合作主编大型系列学术著作“中国著名大学校长书系”（1、2辑计18部）、“中外教育交流研究丛书”（6卷本）、《日本侵华教育全史》（4卷本）、《中国人留学史》（上、下册）、《湖北考试史》（上、下编）等，并在《近代史研究》、《高等教育研究》等报刊上发表学术论文30余篇。其中多部（套）学术著作获得省部级以上科研奖励。

◆内容简介

陶行知为了中国教育的转型和发展，并借以求得中华民族的独立奋起，推动中国成为真正的民主和科学的国家，毕其一生致力于新式教育事业的进步和教育理论的创建。在长达30年的教育革新实践中，借助各类新式教育机构的创办和事业的创新，创造性地构建着自己的生活教育理论体系，由是在教育思想上留下了丰富的文字结晶。本卷内容在两套《陶行知全集》（湘版、川版）的基础上进一步挖掘和搜寻，集结了更加全面而完整地反映陶行知教育学说的文字内容，以此充实中国近代教育思想理论的历史宝库。

◆简要目录

目录 

导言 

因循篇（1913年4月） 

为考试事敬告全国学子（1913年5月） 

伪君子篇（1913年11月） 

医德（1914年3月） 

共和精义（1914年6月） 

生利主义之职业教育（1918年1月） 

试验主义之教育方法（1918年4月） 

江苏县视学讲习会经过状况（1918年5月） 

师范生应有之观念（1918年5月） 

戏剧与教育（1918年6月） 

教育研究法（1918年6月） 

教学合一（1919年2月） 

试验主义与新教育（节选）（1919年2月） 

试验教育的实施（1919年4月） 

第一流的教育家（1919年4月） 

新教育（1919年7月） 

学生自治问题之研究（1919年10月） 

地方教育行政为一种专门事业（1921年3月） 

活的教育（1921年7月） 

教育者的机会与责任（1921年7月） 

师范教育之新趋势（1921年10月） 

评学制草案标准（1922年1月） 

我们对于新学制草案应持之态度（1922年1月） 

对于参与国际教育运动的意见（1922年3月） 

中华教育改进社第一届年会社务报告（1922年7月） 

办公原则（1922年9月） 

教育行政四要素（1922年10月） 

教员之机会与责任（1922年10月） 

大学教育的二大要素（1922年10月） 

教育与科学方法（1923年1月） 

为反对中学男女同学的进言（1923年1月） 

平民教育实施法（1923年11月） 

师生共生活 

——给姚文采弟的信（1924年8月） 

平民教育概论（1924年10月） 

南京安徽公学创学旨趣（1924年12月） 

中华教育改进社第四届年会社务报告（1925年8月） 

中国教育政策之商榷（1925年8月） 

学生的精神（1925年12月） 

《新教育评论》之使命（1925年12月） 

师范教育下乡运动（1926年1月） 

整个的校长（1926年2月） 

我之学校观（1926年9月） 

创设乡村幼稚园宣言书（1926年10月） 

南京中等学校训育研究会（1926年11月） 

幼稚园之新大陆 

——工厂与农村（1926年11月） 

我们的信条（1926年11月） 

中国师范教育建设论（1926年12月） 

中国乡村教育之根本改造（1926年12月） 

山穷水尽 

——给凌济东先生的信（1926年12月） 

试验乡村师范学校答客问（1926年12月） 

生活工具主义之教育（1927年1月） 

行是知之始（1927年6月） 

晓庄试验乡村师范学校创校概况（1927年8月） 

平等与自由（1927年9月） 

中国乡村教育运动之一斑 

——中国代表致送坎拿大世界教育会议报告之一 

（1927年9月） 

政治家与政客（1927年10月） 

教学做合一（1927年11月） 

在劳力上劳心（1927年11月） 

以教人者教己（1927年11月） 

艺友制师范教育答客问 

——关于南京六校招收艺友之解释（1928年1月） 

如何使幼稚教育普及（1928年2月） 

《中国教育改造》自序（1928年4月） 

“伪知识”阶级（1928年4月） 

小学目标案（1928年5月） 

减少校工以实现劳动教育案（1928年5月） 

介绍一件大事 

——给大学生的一封信（1928年8月） 

地方教育与乡村改造（1929年2月） 

生活即教育（1930年2月） 

晓庄三岁敬告同志书（1930年3月） 

教育改进（1930年7月） 

中华民族之出路与中国教育之出路（节选）（1931年7月） 

教学做合一下之教科书（1931年8月） 

长忙玩忘完（1931年11月） 

思想的母亲（1931年11月） 

新旧时代之学生（1931年11月） 

一个教师与家长的答复 

——出头处要自由（1931年12月） 

字纸篓里的颂词（1931年12月） 

从烧煤炉谈到教育（1932年1月） 

国难会议与名人会议（1932年1月） 

怎样选书（1932年3月） 

儿童科学教育（1932年5月） 

国难与教育（1932年8月） 

目前中国教育的两条路线 

——教劳心者劳力，教劳力者劳心（1932年11月） 

创造的教育（1933年3月） 

生活教育（1934年2月） 

杀人的会考与创造的考成（1934年6月） 

教育的新生（1934年10月） 

传统教育与生活教育有什么区别（1934年11月） 

怎样作乡村小学校长和教师（节选）（1934年12月） 

中国普及教育方案商讨（1935年1月） 

文化细胞（1935年5月） 

连环的矛盾（1936年1月） 

生活教育之特质（1936年3月） 

儿童节对全国教师谈话（1936年4月） 

怎样才能粉碎日本的大陆政策（1936年4月） 

大众教育问题（1936年5月） 

我们的态度（1936年5月） 

中国的出路（1936年5月） 

文化解放（1936年6月） 

生活教育目前的任务（1938年12月） 

我从广西带来的礼物（1939年1月） 

全面抗战与全面教育（节选）（1939年1月） 

评加强教育党化（1939年3月） 

告生活教育社同志书 

——为生活教育运动十二周年纪念而作（节选） 

（1939年3月） 

育才学校教育纲要草案（1939年6月） 

育才学校创办旨趣（1939年7月） 

我的民众教育观（1939年12月） 

生活教育运动十三周年纪念告同志书（1940年3月） 

新武训（1940年6月） 

育才二周岁之前夜（1941年6月） 

每天四问（1942年7月） 

育才十字诀（1942年12月） 

创造宣言（1943年10月） 

育才三方针（1944年1月） 

育才十二要（1944年1月） 

育才二十三常能（1944年1月） 

青年教育与思想问题（1944年6月） 

创造的儿童教育（1944年9月） 

创造的社会教育（1945年1月） 

实施民主教育的提纲（1945年5月） 

民主教育（1945年11月） 

社会大学运动（1946年1月） 

领导者再教育（1946年3月） 

生活教育分三阶段（1946年4月） 

小学教师与民主运动（1946年4月） 

再谈民主教育（1946年5月） 

教师自动进修 

——和小学教师谈话之三（1946年6月） 

生活教育的提要（1946年6月） 

致育才学校全体师生（1946年7月） 

教育生活漫忆（1946年） 

附录一《陶行知全集》未录英文 

金陵大学学生陶文濬的信仰见证 

MORAL AND RELIGIOUS INSTRUCTION IN CHINA 

MR H CHIS NEW CONTRIBUTION 

CHINA IN TRANSITION 

CREATIVE EDUCATION 

THE LITTLE TEACHER AND 

THE LITERACY MOVEMENT 

附录二学校调查的主旨性质和施行 

陶行知年谱简编   

◆上架建议

历史

书摘

导言 

陶行知（1891—1946），安徽歙县（今属黄山市）人，20世纪前半期中国一位“伟大的人民教育家”（毛泽东评语）。他以“爱满天下”的博爱精神，“捧着一颗心来，不带半根草去”的奉献精神，“敢探未发明的新理”的创造精神和“敢入未开化的边疆”的开拓精神，为中华民族的独立解放和中国教育的变革发展，付出了平生的精力和心血，从而为中国历史文化宝库留藏下一笔富有价值的教育思想遗产。 

少年时代的陶行知，以“文濬”的学名就读于乡间的传统塾学中，后在县城一所教会学校完成自己的中学学业。在同为教会开办的南京金陵大学求学期间，因受王阳明学说的影响而改名“知行”。大学毕业后，怀着以教育来改造共和国民和创建共和国家的心志，他远渡重洋留学美国，先后就读于伊利诺伊大学和哥伦比亚大学师范学院，其间深受杜威等人的实验主义教育哲学的影响。1917年归国后，他即走上中国的教育革新舞台，欲借变革和发展教育事业来造就自己追求的实行“真正的民主制度”的国家。自是而后，为着中国教育沿着“人民教育”的路径发展，整整奋斗了平生最宝贵的30年。 

依循陶行知的人生事业轨迹和思想发展路向，我们可以将其平生教育理论和实践的贡献大致划分为若干时期：提倡试验教育时期，其时立足高校，借助教育实验来推进新教育运动；其间在南京高师试验“教学法”，试行高校男女同校，借办暑期学校和安徽公学等，来进行教育实验活动。推动教育改进时期，其时借力团体，从实验平民教育学校到参加组建中华平民教育促进总会，在全国范围内积极推动平民教育运动蓬勃开展；与教育对象向平民社会推移的同时，其时的教育改进，还包括教学方法、学校制度、教育精神等教育变革主张的提出及实验，并且将国人教育改进的目光导向国际的教育舞台。开展乡村教育时期，由平民教育的路向直接推进到乡村教育的改造，从而开拓出新的教育发展领地，并且在这种乡村教育运动中形成自己的“生活教育”理论。试验乡村教育改造受到来自政治方面的阻挠后，陶行知转而进入发动普及教育运动时期。此期在教育实践上用心开展“科学下嫁”和创办普及教育行之有效的实践方式“工学团”；长期的教育革新实验，使其思想认识也有了一定程度的跨越，后人常见的“行知”大名由是取替了早期的“知行”。然而国难当头，拯救民族的危亡的重任不容这位教育改革家继续自己的教育实验，于是借助推行国难教育来实现教育对时代主题的担负。这种国难教育的大课堂及其课程讲授，不仅在于呼唤全民族团结救亡，而且还在于呼唤全世界爱好和平人们的觉醒，为宣传中国抗战而周游28个国及地区。归国后，他的事业随之转为提倡和推行战时教育，以在香港创办中华业余补习学校为始，以在重庆开办育才学校为终，他又将自己的教育定位于全面教育。所谓全面教育，是对为全面抗战服务的全面性的战争环境下的教育，是对为适应全面民族战争之需要、为夺取全面民族战争之胜利的战时教育的深广发展。抗战胜利前后，为了实现真正的民主社会和建设真正的民主国家，陶行知的教育理念及其实践又进入了实行民主教育时期，并依照自己认定的民主教育的要求创办起社会大学，其民主教育理论就成了他人生教育理想的最后一个音符！ 

概观陶行知的整个教育理想体系，“生活教育”是该体系建构的总体称谓和精神支柱，而今日人们常言的幼稚教育、初等教育、中等教育、高等教育、终身教育、师范教育、职业教育、社会教育、女子教育、教师教育、道德教育、创造（新）教育、乡村教育、民主教育等教育概念及范畴，均为这种生活教育所涵盖，为他的生活教育在不同的教育层面、教育区域、教育阶段的说明和表现。然而就其思想理论而言，陶行知在教育理论上的建树经历了一个逐步推进和提升的过程，并且随着近代中国社会的变化和教育的发展而呈现出不同的时代色彩。 

一、教育思想理论的初创：试验主义教育观念的阐释 

一个真正的教育家，不仅应有自己的事业实践，而且更应有自己的思想理论。有如产品生产，陶模样品可以给人实物示范，但真正能让人掌握制作之方，则更在于原理的说明。因此，一种教育理论的建构，往往比某种单一的教育活动能产生出更为深远的实际效应。为了使中国的教育事业得到更深层次的翻新改造，留美归国从教后，陶行知在推进新教育运动的实践进程中，更为注意“敢探未发明的新理”，不断地修正和扬弃由西学得来的教育观点和主张，逐渐构架自己的教育思想理论体系。这种教育思想理论体系的形成初步，就是试验主义教育思想的产生。 

试验主义教育又称实验主义教育在陶自己留世的文字中，也常将“试验”与“实验”互替使用，如在《介绍杜威先生的教育学说》中，在列示杜氏的重要著作时，称言《试验的论理学》，而在解释与教育最有关系者，又称为《实验的论理学》(《陶行知全集》，第1卷，103页，长沙，湖南教育出版社，1984)。，它主要是从方法论上强调教育的实验作用。它的出现和发展，乃是针对传统教育的纯思辨而发矢，即明确反对旧教育把逻辑推理的抽象思辨作为建立教育理论的主要依据的做法，认为教育理论的建设必须奠基于教育实践，只能通过实验来寻找教育的途径和方法，并由实践结果来验证。其起源可追溯至夸美纽斯所进行的“泛智学校”的试验。但这种教育理论的勃兴乃至成型，则得力于实验心理学的发展。通过西方心理学家和教育家冯特、霍尔、梅伊曼、拉伊、比纳一直到桑戴克等几代人的努力，至20世纪初，作为一种新的教育思潮开始产生重大的世界性影响。参见马荣根：《实验教育学派》，见《外国教育家评传》，第2卷，上海，上海教育出版社，1992。五四时期，由于中国文化思想正届临一种历史的断层，通俗地讲，即“旧的”该去而“新的”待生，“中国宗法社会因受国际资本主义的侵蚀而动摇，要求一种新的宇宙观、新的人生观，才能适应中国所处的新环境”，于是以“否定一切理论的确定价值”为其“特性”的“实验主义的哲学”，“刚刚能用他的积极方面来满足这种需要”，而在中国社会成了“时代的人生观变易之际的产物”瞿秋白：《实验主义与革命哲学》，见《瞿秋白文集》(政治理论编)，第2卷，619~620页，北京，人民出版社，1988。。在教育领域，为了反封建传统的时代需要，那些提倡新教育的学人们，纷纷借用和引进实验主义教育学说作为一种批判旧教育的武器，尤其深受欧美进步教育思潮影响的教育人物，更以实验主义教育理论为圭臬。正如当时蔡元培先生所指出，“实验教育学者，欧美最新之科学，自实验心理学出，而尤与实验儿童心理学相关”，“故治新教育者，必以实验教育学为根柢”《蔡元培全集》，第3卷，174页，北京，中华书局，1984。。由于实验主义教育注重的是科学方法的研究和应用，故此在时代的“科学”大潮影响下，“实验主义”教育思想很快即在中华教育界形成一种思潮。深受美国进步主义教育运动影响和以杜威为首的美国实验主义教育理论熏陶的陶行知，自然很自觉地成为这种教育思潮中一位主要的理论建设者，结合自身对中国教育事业的初步实践探索，开始了试验主义教育理论的观念阐释和方法验证。 

在陶行知看来，“试验者，发明之利器也”。善于“试验”者，设统系，立方法，举凡欲格之物，尽纳之于轨范之中：远者近之，微者大之，繁者简之，杂者纯之，合者析之，分者通之，多方以试之，屡试以验之，更较其异同，审其消长，观其动静，察其变化，然后因果可明而理可穷。所以，“试验虽不必皆有发明，然发明必资乎试验”。正因有此，举凡学术的进步、知识的更新、理论的发衍，无不需要贯彻试验精神、采用试验方法：“试验之法，造端于物理、生物、生理诸科学，浸假而侵入人群之诸学，今则哲学亦且受其影响矣。” 

《陶行知全集》，第1卷，60~62页，长沙，湖南教育出版社，1984（以下若无特殊说明，则均引自此版各卷）。对于教育来说，若求其中进步，亦无不从“试验”二字而来。这是因为教育之真理无穷，能发明者则常新，不能发明者则常旧，有发明之力者虽旧必新，无发明之力者虽新必旧。可见新、旧教育之分，关键在于有无发明之能力以及发明能力之如何。“是故试验之消长，教育之盛衰系之”同上书，92页。。一言而揭之，欲求教育进步，必赖发明；欲有发明，必资乎试验。这就是陶行知倡言试验主义教育的认识思路和理论前提。 

为了在中国“建设试验的教育”，自1918年春到1919年春，仅一年左右的时间，陶行知连续著文阐释了《试验主义之教育方法》、《试验主义与新教育》以及《试验教育的实施》。对于“怎样将这实验的教育实行出去”，他认为约有“四种主要办法”。一是应该注意试验的心理学。心理学是一切教学方法的根据，要想在教学上求进步，必须在心理学上注重试验。然而现时中国各级师范学校所教的心理学，缺乏相当的科学试验的仪器设备，或则偏重书本知识，或则偏重主观研究，所得教育后果，既不明了所教所学，更无任何发明创造。所以，现在第一件要事，就须提倡试验的心理学，使那依据心理的教育不致蹈空。二是应该设立试验的学校。现在中国所有的学校，都是按着一定的格式办的，很少有变通的余地，故此新理无从发现。就连师范学校的附属学校也仅为实习而设。至于全国实行的课程、管理、教学、设备究竟是否适当，则无人过问。故而为今之计，凡师范学校及研究教育的机关，都应当注重“为试验教育原理”而设立附属学校。三是应当注意应用统计法。教育的原理原则，不是定于一人之私见，亦非定于一事之偶然，必须按照一个目的，将千万事实征集起来，并予以分类和表列，再发现它们的真相，然后作出判断。这就是统计法。试验教育是个很繁杂的事体，有了统计法即可以简御繁。所以统计法既是辅助试验的利器，亦是建设新教育的利器，要想研究教育，发明新理，就必须掌握好这个“操纵事实的利器”。四是应该注重试验的教学法。试验的教学法的最要之点，就是如何养成学生独立思想的能力。传统的赫尔巴特“五段教育法”——预备、提示、联想、总括、应用，过于偏重形式，因此要实施试验教育，必须用杜威的思想分析即“实践—探索”方法取而代之。有了这种方法，再加些应有的设备，必能养成学生一种试验的精神。总而言之，上述四种办法，前三者是改造教育家应有的手续，使之得了一种精神方法能够发明教育的原理；后一种是改造国民应有的手续，使之得了一种精神方法能够随时随地随事去做发明的工夫。可见，试验教育于今日中国尤为重要，“会试验的教育家和会试验的国民”均由其所“养成”《陶行知全集》，第1卷，110~112页。。 

陶行知对试验主义教育的提倡，是沿承自身大学时代对教育社会作用的认识路径而发轫。 

自对教育产生思想认识之日起，陶行知就视教育为建设共和最重要之手续。针对民国成立以来，内忧外患迭起，共和险象横生的现状，依据教育“富民”“智民”的思想认识，他即指出“舍教育则共和之险不可避，共和之国不可建，即建亦必终归于劣败”同上书，51页。。留学归国后，受西方遗传学和心理学的影响，更以中国古代教育思想的“人性论”思想理论为基础，从“教育改性”的角度，他重新论证了教育的社会作用，进而推出试验主义的教育理论。 

陶行知认为，人之性情来源有二，一为天然之禀赋，一为外界之陶冶。禀赋于天然者谓之遗传性情，或称之为天性；陶冶于外界者谓之习染性情，或称之为习惯。前者与生俱有，后者随遇推移。“教育之功，则在设备种种适当习染之机会，使遗传性情之正者，得以发荣滋长。其不正者，得以湮没于无形”《陶行知全集》，第8卷，10~11页。。换句话说，教育的作用乃能改良个人之性情，而人之性情有善有恶，教育能使恶者变善，善者益善。因此，所谓“教育改性”，有如开矿取金，开矿者取泥内之金，去金内之泥，然后成为贵品。“教育亦若是矣”，“乃取恶性中之善分子，去善性中之恶分子”，以此养成共和之要素，即“正当领袖”和“认识正当领袖之国民”《陶行知全集》，第1卷，36页。。有了这两者，则一个理想的民主国家——一个富而强的共和国，即可造成。所以“国之盛衰，视乎教育”，“而教育之新旧，视乎研究”同上书，74页。。 

继提出教育之“新”“旧”概念之后，陶行知进而阐释了何谓教育之“新”。所谓教育之“新”，首先，必须是“自新”。尽管中国新式学堂兴办已有数十年光景，人们一概呼之为“新式教育”，以此区别于传统的旧式教育，但陶行知认为这种“新”只是“慕于新奇而专事仪型”，“不得为根本的新”：“我们中国的教育，倘若忽而学日本，忽而学德国，忽而学法国、美国，那是终究是无所适从。所以新字的第一意义要‘自新’。”其次，新教育之“新”，还必须是“常新”。任何事物都有发生、发展由新而旧的变化过程，今日为新之事之物，明日未必还新，明日为新之事之物，到了后日亦未必新。检讨近代中国的教育也有过不少变化和进步，但大多朝令夕改，偶尔尝试，其结果则是“新未出已中途废矣”，因此要实现教育之新的真义，就必须做到“日日新”即“常新”。再次，新教育之“新”，最重要的是精神而不是徒具形式。远且不论，仅自清末“新政”时期新型学制颁行以来，吾国办学十余年，形式上虽不无可观，而教育进化之根本方法，则无人过问。所以民国成立多年，国人迄今无所贡献，只能瞠乎人后，可见教育之“新”，“不单是属于形式的方面，还要有精神上的新。这样才算是内外一致，不偏不倚”。这种意义上的“新”即是“全新”同上书，123页。。 

如何才算教育之“新”，如何做到教育的“自新”、“常新”和“全新”，其关键即在于能否有所发明：“夫教育之真理无穷，能发明之则常新，不能发明之则常旧。”《陶行知全集》，第1卷，91页。既然新旧教育之分在于能否有所发明，而发明又皆因试验而来：能试验，则能自树立；能自树立，则能发古人所未发，明今人所未明。“故欲教育之刷新，非实行试验方法不为功!”于是他进而指出：“今之议者，每曰：教育救国。教育岂尽能救国乎?吾敢断言曰：非试验的教育方法，不足以达救国之目的也。”同上书，62页。 

陶行知对试验主义教育的提倡，还得之于对中西文化学术的比较。 

显然与其求学经历及对西方文化学术的发展有过系统的了解有关，陶行知归国跻身教育舞台后，在比较中西文化教育之优劣同异时，迅即发现两者之间最大的区别在于有无试验的方法和精神。在他看来，近世欧美各国日新月异，骎骎驾乎东方文明而称雄世界，其关键之处即在其“采用试验方法也”：“盖自培根(Bacon)用以格客观之物，笛卡尔(Descartes)用以致主观之知，试验精神遂举形而上、形而下学而贯彻之。究其结果，则思想日精，发明日盛，欧美之世界几变其形。征之欧美之进步，试验方法既如此，其不可废也。则其应用之于教育学者明矣……近二百年来，教育界之进步，皆由试验而来。是以配斯泰来齐(Pestalozzi)试验幼子，而官觉之要以明；赫耳巴忒(Herbart)设研究科，而统觉之理以阐；福禄倍(Froebel)创幼稚园，而游戏之效以著；杜威(J．Dewey)之集成教育哲学，也以试验；桑戴克(Thorndike)之集成教育心理也，亦以试验。他若全部发育也，先质后文也，自动也，兴味也，感应结也，习惯法也，无一不根源于试验。举凡今日教育界所视为金科玉律者，皆昔贤试验累积之成功。”同上书，92页。 

为了提倡试验主义于教育，陶行知历数自马克思称之为“整个现代实验科学的真正始祖”培根以降的西方“试验主义”大师之名，其学术成就几括生理、心理、物理、数理以至事理几乎所有近代科学领域的进步。其中尤其提到在学科上归属事理的教育，这种介乎形而上学、形而下学之间的“群学”之一种，尽管其采用试验方法较迟于物理、生物诸学，然近二百年来，教育界之进步，无非由试验而来。对此，他还特地举示近代教育进步甚大的德、美两国的教育事业为例，用以说明“试验之消长，教育之盛衰系之”。其中德国于中世纪以前，“狉狉榛榛，等于化外之民”，然自提倡试验主义以来，“相演相成，用著大效，此后言教育者，多宗德人。故十九世纪以前，德人师天下；十九世纪以后，天下师德人。试验主义实与有力焉!”再如教育本为后起之邦的美国，“三十年前之教育，亦几无事不模仿大陆。自乾姆(James)创设心理试验科，而学者趋向一变”，及至今日，试验精神充塞整个美国的教育领域，故而英、德有识之士，“皆承认美国近今小学校法为全球冠，试验之功也”《陶行知全集》，第1卷，92~93页。。 

返观中国，“吾国维新二十载，形式上虽不无可观，而智识进化之根本方法，则无人过问”同上书，60页。。究其原因，陶行知认为其根源显然在中国的传统治学方法上。拿试验主义教育方法的精神主旨烛照中国的教育传统，陶行知指出先秦唯物主义教育家荀况即有此等思想认识。荀子在其《天论篇》中有言：“大天而思之，孰与物畜而制之；从天而颂之，孰与制天命而用之；望时而待之，孰与应时而使之；用物而多之，孰与聘能而化之；思物而物之，孰与理物而勿失之也。”荀况：《天论篇》，见《四部精华》“子部•《荀子》精华”，11页，上海，世界书局，1934。此数语，可谓“中试验精神之窍要矣”《陶行知全集》，第1卷,70页。。然而自是而后，中国数千年来相传不绝之方法，唯有“致知在格物”一语。于是他开始了对提倡“格物致知”的宋明理学代表人物——朱熹和王守仁进行了批判性的清理，剖析了这种影响中国教育凡几百年的治学路径或教学方法论的缺憾所在，指出在“格物致知”问题上，朱、王二氏皆有所失：朱熹虽然明白了“即物”而“穷理”的道理，但即物穷理又当用何法，他并无法自解，是故“物仍不可格，知仍不可致”；王阳明虽说比朱氏进了一步，尝使用即物穷理者，但未得其法，“格物不成，归而格心”，仍然失之交臂。至于朱、王而下，以至近代，中国教育界，或则拘泥于古法徒仍“旧贯”，或则慕于新奇专事仪型，否则思而不学悬空构想，一知半解武断从事，即不然，则朝令夕改偶尔尝试，所以近世发明史中，中国人迄今无所贡献。这也是中国教育之“不振”的主要原因。 

通过这种中外比较，陶行知断言揭示：“欧美之所以进步敏捷者，以有试验方法故；中国之所以瞠乎人后者，以无试验方法故”，是故“征之世界进步”，“试验方法”“不可废也”同上书，60页。。 

陶行知对试验主义教育的提倡，亦表现为对中国教育改革新潮流的接应。 

传统的中国教育，一向对教学方法有所偏颇，尤其童蒙教育，“导之不以其道，抚之不以其术”，遂使学子“视黉舍如豚笠之苦，对师长若狱吏之尊”梁启超：《变法通议•论幼学》。。故自新式教育兴起之后，随着教学内容和教育目标的更新变异，人们对教学方法逐渐加以注意。清末兴学以后，新式学堂对西法教学多有采用，将传统的个别教学制替之以班级教学制，并对西方国家学校班级授课的有关制度，诸如考试、升留级、授课方法等一并引入，且从法令上禁止课堂教学中的体罚。以学生自学为主，教师适当指导的“自学读书法”，在清末民初也为时髦一时的赫尔巴特“五段教学法”所取代。但不久，由于教师的主导作用压抑了学生的自主自动精神，班级授课制和五段教学法等过于机械呆板的弊端迅即凸显出来，于是引起了中国教育界的普遍不满。所以民国成立后的教育改革，最为重要的内容之一，就是各种教学法的引入和改进。 

民初以来的教育改革，因其提倡者的观念和认识的差异，而推促着教育变化向两种完全背离的方向发展。一是离异过程中的回归。这就是主张对传统的自学辅导法的恢复。当人们采用西式“新法”进行教学而遭遇种种滞碍后，不少人又在念旧、复旧的情绪下，提倡“书院旧制”，或“合吾国书院与西洋研究所之长而活用之”蔡元培：《湖南自修大学的介绍与说明》，见《蔡元培教育论集》，362页，长沙，湖南教育出版社，1987。。显示出对自清末引进的种种洋八股表示不满。一是求新过程中的尝试。这就是继续对新法的引进和试行。作为对赫尔巴特五段教学法的否定，续之而起的是“自学辅导法”、“自动教学法”、“分团教学法”、“设计教学法”、“蒙台梭利教育法”等欧美教学法或教学组织形式，纷纷被引入中华教育界。由于人们对一时间“旁流杂出”的西学方法或样式的基本精神缺乏真正的理解和消化，往往只热衷于形式的模仿，故而同前此种种“改革”一样，大多因处于“尝试”程度而绩效有限。 

针对中国教育界的如此情状，陶行知同样深怀忧患意识，并将中国教育界存在的种种弊端归划为“五旧”。所谓五旧：一曰依赖天工，此等者“困即无自新之力”，只能“役于物而制于天”；二曰沿袭陈法，此等者“徒执古人之成规”，然于今日问题之解决，“则圆枘方凿，不能相容”；三曰率任己意，此等者或“凭空构想”，或“武断从事”，或“不了了之”，全无求新之法和自新之路；四曰仪型他国，此等者盲目从洋，“辄以仪型外国制度为能事”，“以误传误，为害非浅”；五曰偶尔尝试，此等者计画不确，方法无定，朝令夕改，浅尝辄止，“故新猷未出，已中途而废”。有此“五旧”，中国教育焉得有所发展创新?有鉴于此，陶行知奋力疾呼：“欲求常新之道，必先有去旧之方。试验者，去旧之方也。盖尝论之，教育之所以旧者五，革而新之，其惟试验。”《陶行知全集》，第1卷，93页。为了亡羊补牢，推动中国教育改革朝向正确的方向发展，使中国的教育迅即赶上世界教育的发展潮流，陶行知进而号召人们要争做“第一流的教育家”：“在教育界任事的人，如果想自立，想进步，就须胆量放大，将试验精神，向那未发明的新理贯射过去；不怕辛苦，不怕疲倦，不怕障碍，不怕失败，一心要把那教育的奥妙新理，一个个的发现出来。”同上书，113页。 

最后需要指出的是，陶行知对试验主义教育的提倡，还得益于对来华的美国教育家们思想精髓的接承。 

先是，杜威利用休年假之机于1919年1月前往日本游历并应邀讲学。当陶行知听到这一消息后，“又惊又喜”，认为自己早就打算“要做的事体”《陶行知全集》，第5卷，2、4页。——借重杜威推进中国新教育建设事业并借以弘扬杜氏的教育学说，现在正是时机。是时中国方面以北京大学、南京高师、江苏省教育会等机关联手，努力促成了杜威由日本转道来华之行。1919年4月30日午后，杜威偕同夫人和小女儿抵达上海，陶行知同胡适、蒋梦麟三人分别代表南京高师、北京大学和江苏省教育会前往码头接迎。自是直至1921年7月11日上午10时由北京离开中国，杜氏一家在华讲学和游历计达两年又12天，足迹遍及中国的京、沪、江、浙等14省市，大小讲演200余场。在两年多时间内，陶行知与杜威接触甚多，举凡杜威往来南京及苏沪地方进行讲演和游历活动，大多由陶负责安排有关事宜，并为杜威讲演担任部分翻译工作。 

紧继杜威之后，孟禄又受实际教育调查社之邀，来华进行为期四个月的教育调查活动。参见《欢迎孟禄博士会及发表意见》，载《申报》1922年（民国十一年）1月6日。当1921年9月5日孟禄抵达上海时，此次前往迎接者又是陶行知及黄炎培、郭秉文等人。四个月后，即1922年1月7日，孟禄又由上海乘船归国，复由陶、黄、郭等人到埠送行。除此之外，孟氏在华期间，陶行知几乎全程陪同其调查和讲学活动。追踪孟禄来华后的行动，“北方有奉天、天津、保定、开封、山西等地；南方有南京、上海、无锡、苏州、通州（南通）、杭州、厦门、广州、佛山等处”，举凡足迹所至，孟氏都“选了几校考察一下”《陶行知全集》，第8卷，100页。。这种实地考察工作，无疑使陪同者陶行知对中国教育的现状又有了一次更为广泛、更加深入的了解。加之师生同行，使他有机会事事领教、时时得益，正如他自己所说：此次“偕同孟禄博士调查各处学校，增加许多经验……关于种种实际困难问题，得以随时质疑问难，得益不浅”《陶行知全集》，第1卷，173页。。 

对于杜威、孟禄等人来华活动如何推动和促进了中国新教育事业的进步，人们早有诸多评价和研究文字问世。即以当时的一些组织者而言，亦以自己的切身体验发表过不少肯定的言论。如对杜威来华之行，胡适即评价说，“自从中国与西洋文化接触以来，没有一个外国学者在中国思想界的影响有杜威先生这样大的”胡适：《杜威先生与中国》，载《晨报》1921年7月11日。。而对孟禄在华所为，陶行知即认为“此次博士来华，以科学的目光调查教育，以谋教育之改进，实为我国教育开一新纪元”《陶行知全集》，第1卷，173页。。这些均是就整个中国的教育界、文化界和思想领域而言，至于杜、孟二氏来华对那些组织者而言，自然后者所获所得更为重大。以更长的时间先后受到杜威和孟禄的指点诲导的陶行知，其时所获教益自然深重有加。其中重要的一点，就是对二氏的实验主义教育思想的接承。这仅就陶行知本人当时的感受即可得见：当杜威来华一事确定之后，陶行知就开始著文《介绍杜威先生的教育学说》，指出“杜威先生素来所主张的，是要拿平民主义做教育目的，试验主义做教学方法”。“他的著作当中，和教育最有关系的，一是《平民主义的教育》，二是《将来的学校》，三是《思维术》，四是《实验的论理学》。这四部书，是教育界人人都应当购备的。我教育界同志，对于杜威先生的教育学说，有想研究的么？如有，就须先读这四本书”同上书，102、104页。。对于孟禄的教育思想，陶行知则在中国教育界同人为孟禄举行的饯别会上发表了如是讲话：“此次（孟禄）博士来华，以科学的目光调查教育，以谋教育之改进，实为我国教育开一新纪元。我们当这新纪元开始的时候，要参与教育革新的运动，须具两种精神：一是开辟的精神，二是试验的精神……有试验的精神，然后对于教育问题，才有彻底的解决；对于教育原理，才有充量的发现……我们若想教育日新日进，就须继续不已的去开辟，继续不已的去试验。深望大家奋起继续开辟继续试验的精神，来做这新纪元的帅领。”《陶行知全集》，第1卷，173页。由上可见，尽管陶行知在杜、孟二氏来华之际受领的教益各有诸多种种，但有一点共通之处，这就是实验主义教育的方法和精神。从陶于杜威即将来华之时和于孟禄即将离华之际所发表的议论和所显现的体会，不难看出陶行知的试验主义教育思想正是形成于对世界教育革新运动的传应，诚如他本人所言，“试验者，发明之利器也”。依循试验主义教育思想认识，正投身于新教育运动的改革潮流之中的陶行知，自然会“发明”出种种用心改造中国教育的“利器”来。这就是“生活教育”理论的出新和构建。 

二、教育思想理论的成型：生活教育理论体系的建构 

在《生活教育》一文中，陶行知对“生活教育”下了一个确切的定义：“生活教育是生活所原有、生活所自营、生活所必需的教育(Life Education means an education of life，by life and for life)。教育的根本意义是生活之变化。生活无时不变即生活无时不含有教育的意义。”《陶行知全集》，第3卷，633页。 

这种生活教育思想的理论体系，根据陶行知本人所述，其构架大致可以勾勒如次：一是教育场所“从学校到社会”。主张“社会即学校”，则“整个的社会范围，即是整个教育范围”。这样，教育的材料及意义就十分丰富、取用不竭。二是教育内容“从书本到生活”。这就是一改“读死书、死读书、读书死”的传统教育，而为从整个生活出发，过整个的生活，受整个的教育。三是教学方法实行“从教到做”的“教学做合一”，以此替代传统教育中“先生教，学生学”的教与学相分离状态。四是教育形式“从平面三角到立体几何”。即是将以往“口耳相传、口诵目识的平面三角的教育”(口、耳、眼之间相距各约四寸，为一平面三角)，改造为手脑联盟，运用全身智、力来干的“立体几何”式的教育。五是教学双方地位、态度要“从被动到主动”，“从轻视儿童到信仰儿童”。这种自动的、以儿童为主体的教育，就能使受教育者一个个成为“思想的天使、创造的天使、建设的天使”。六是教育对象“从士大夫到大众”。这就要求彻底改变“属于少数人的”传统“士大夫教育”，把教育普及于人民大众，从此“把散沙的民族性凝合起来，团结成为伟大的中华民族力量!”《陶行知全集》，第8卷，627~629页。 这种理论体系的主体内容和思想基础，即所谓生活教育的“三大基石”：“生活即教育”、“社会即学校”、“教学做合一”。 

(一)“生活即教育”——教育本质的诠解 

当其生活教育思想处于萌芽状态时，陶行知的“生活即教育”的理论即开始产生。在直接揭橥“生活即教育”之前，在生活与教育关系的认识上，他认为，“教育以适于群生为目的，故其方法亦以合于生存之真相为标准”同上书，63页。。所以，求学就是生存，学生所学的就是人生之道。而人生之道有高尚与卑下、全部与片面、永久与一时、精神与形式等等之分，“我们所求的学，要他天天加增的，是高尚的生活，完全的生活，精神上的生活，永久继续的生活”《陶行知全集》，第1卷，126页。。这不仅揭示了从一定角度讲“生活即教育”，而且说明这种“即教育”的“生活”是一种进步向上、积极有为、高尚持续的生活。 

及至生活教育理论形成，因这种理论之总称与“生活即教育”这一范畴，两者之间在概念的外延上并无根本的差异，故有关对生活教育理论的注解同样可看作是对“生活即教育”的阐释。不过，作为一种理论体系可以“生活教育”言之，而“生活即教育”只能看作是对教育本质的一种诠解。对于“生活即教育”，陶行知的表述不下十余种。缕析他的种种表述，可以看出“生活即教育”包含多层含义。 

一是，有生活即有教育——生活含有教育的意义：“教育的根本意义是生活之变化。生活无时不变即生活无时不含有教育的意义。因此，可以说：‘生活即教育’。”《陶行知全集》，第2卷，633页。由此认识出发，陶行知提出了“终身教育”的观念：因为有“生”即“有生活”，而有生活即有教育，故此“生活教育与生俱来，与生同去。出世便是破蒙，进棺材才算毕业”同上书，634页。。可见，要真正实现“生活即教育”，最重要的就在于使众人养成一种持续不断地共同求进的决心，“我们要对众人养成的态度是：活到老；做到老；学到老”《陶行知全集》，第2卷，804页。。 

二是，教育就得作用于生活——“教育就是生活的改造”。这种改造是通过人来实现的。教育是教人化人，化人者也为人所化，教育总是互相感化，“互相感化，便是互相改造”，所以“我们一提及教育便含了改造的意义”同上书，128页。。由此意义伸延，陶行知又通过“生活工具主义之教育”的论述，形成自己的创造教育观：“生活教育教人发明生活工具，制造生活工具，运用生活工具。空谈生活教育是没有用的。真正的生活教育必以生活工具为出发点。没有工具则精神不能发挥，生活无由表现。”这种生活工具的发明、制造和运用，就是创造，故此他继而指出：“教育有无创造力，也只须看他能否发明人生新工具或新人生工具。”同上书，77页。 

三是，生活为教育的中心——“生活决定教育”。“生活教育是给生活以教育，用生活来教育，为生活向前向上的需要而教育。从生活与教育的关系上说，是生活决定教育。从效力上说，教育更通过生活才能发出力量而成为真正的教育。”《陶行知全集》，第5卷，477页。根据“生活决定教育”这一基本观点，陶行知进一步指出有什么样的生活就有什么样的教育。对此他在《晓庄三岁敬告同志书》中讲得十分透彻，并且强调，自己主张的“生活教育”是“运用生活的力量来改造生活”，“运用有目的有计划的生活来改造无目的无计划的生活”《陶行知全集》，第2卷，210页。。于此含义中，伏下了后来提倡“国难教育”、“战时教育”乃至“民主教育”的契机。即如民主教育而言，陶行知即依“生活决定教育”的理论阐述“民主教育应该是整个生活的教育”：“在民主的生活中学习民主，在争取民主的生活中学习争取民主，在创造民主的新中国的生活中学习创造民主的新中国。”《陶行知全集》，第3卷，570页。 

(二)“社会即学校”——教育组织的论见 

根据陶行知思想演进的途径和理论形成的思想，可知在“三大基石”中“社会即学校”观念形成在最后。在其去世前不久，他在与上海日文《改造日报》记者小野三郎的谈话中，即对自己“生活教育”理论的形成有过明确的忆叙：“根据我们的道路可以这样说：由(一)生活即是教育发展到，(二)教学做合一，然后更发展到，(三)社会即学校。”《陶行知全集》，第3卷，624页。追寻生活教育思想处萌芽状态时他对社会与学校关系的认识，亦可证明这一点。其时陶行知认为，教育乃为改良社会而设，为教育社会人才而设，其根本目的，乃在于造就人才和改良人才，“能使社会因之而发达”。“既为社会而设，若与社会不相往来，何以知社会之需要?”《陶行知全集》，第8卷，40页。因此他主张学校应把社会上一切的事，拣选主要的，一件一件地举行起来，使学校“成为具体而微的社会”。显然这与杜威所论述的“学校”，即“成为一个小型的社会，一个雏型的社会” 赵祥麟、王承绪编译：《杜威教育论著选》，21页，上海，华东师范大学出版社，1981。，基本上相一致。但同时他更主张过去只在学校做学生，“现在都做社会的学生”，这样“从根本上讲，来得着实，不至空虚”《陶行知全集》，第1卷，127页。。可见这种社会与学校关系上的见解，虽然尚未摆脱杜威“学校即社会”思想的笼罩，但又显示出走出杜威那种“学校”的倾向，初露“社会即学校”的朦胧意念。 

这种朦胧意念在“生活即教育”理论明朗化后，中经“学校生活为社会生活一部分”的思想认识阶段，进而形成“社会即学校”的理论。这种“中间认识阶段”，从《我之学校观》一文中可得清晰之见（此文撰于1926年9月）。在文中，陶行知认为，学校有死的有活的，那以学生全人、全校、全天的生活为中心的才算是活学校。学校以生活为中心，则“莫非生活即莫非教育之所在”。由这种“生活”与“教育”之关系，他进而阐释了两点十分关键的见解：一是“学校生活是社会生活的一部分”，因此“必须与社会生活息息相通，要有化社会的能力，先要情愿社会化”；二是“学校生活是社会生活的起点”，所以“改造社会环境”，既从远处着眼，更从近处着手，“要从改造学校环境做起”（《陶行知全集》，第8卷，194~195页）。自是以后，“社会即学校”的理论，依据“联带关系”，随着“生活即教育”理论的确立而形成：“生活即教育”，表明“到处是生活，即到处是教育；整个的社会是生活场所，亦即教育之场所。因此，我们又可以说：‘社会即学校’”《陶行知全集》，第2卷，633~634页。。可见“社会即学校”与“生活即教育”两者相辅相依；从教育本质论上认识，“生活教育”理论可直解为“生活即教育”：从教育组织形式所强调的精神上看，“生活教育”理论可外化为“社会即学校”。根据陶行知的论见，在教育组织形式上实现“社会即学校”，至少包括三重意义。 

一是从教育精神看，实现“社会即学校”，可使“死”的教育变为“活”的教育。早在生活教育理论处于萌芽状态时，陶行知就对现时仅仅在意“读书”的学校表示怀疑和不满，指责这种“除书之外，便没有别的事教”的学校所施行的教育，是一种“死的教育”或“不死不活的教育”，他主张要用“活的人”拿“活的东西”来教“活的学生”养成“活的人材”。及至生活教育理论形成，陶行知更进而指出，“没有生活做中心的教育是死教育，没有生活做中心的学校是死学校，没有生活做中心的书本是死书本。在死教育、死学校、死书本里鬼混的人是死人——先生是先死，学生是学死!先死与学死所造成的国是死国，所造成的世界是死世界”《陶行知全集》，第2卷，289页。。要使这种以“死书本”来施行“死教育”的“死学校”得到根本的改造，就必须“开笼放雀”，让学校与社会打成一片。这就需要彻底地拆除学校与社会之间的那道高墙——“各人心中的心墙”同上书，617页。。对此，他对那种主张“学校社会化”的改良做法也进行了批判，认为那种把社会里的东西拣选几样缩小一下搬进学校里去的做法，形式上使一只小鸟笼扩大为一只大鸟笼，“但它总归是一只鸟笼，不是鸟世界”。“生活教育者主张把墙拆去”，“承认社会即学校”，“这种学校是以青天为顶，大地为底，二十八宿为围墙，人人都是先生都是学生，都是同学”同上书，711页。。这样一来，“凡是生活的场所，都是我们教育自己的场所，那么，我们所失掉的是鸟笼，而所得的倒是伟大无比的森林了”《陶行知全集》，第3卷，27页。。 

二是从教育内容看，实现“社会即学校”，可使“读书”的教育变为“行动”的教育。在“生活即教育”和“教学做合一”理论形成过程中，陶行知联系这两个方面认识，阐述了“社会即学校”的必要：一方面，“生活即教育”的理论揭明，教育的任务在于“教人化人”并由此而“改造社会”，但“寻常人”误认读书为教育，只要提到教育，便联想到读书识字。他们以为一切教育都从读书认字出发。他们只管劝人家识字读书，不顾到别的生活需要。这样“对于改造社会的影响，便是很有限了”《陶行知全集》，第2卷，129~130页。。另一方面，“教学做合一”理论判明，因为教学做分家的缘故，所以用一般学校的形式训练人才，决不会发生很大的效力，也决不能彻底地采用教学做合一的办法。即是说，“一面要实现教学做合一，一面又要顾到一般学校的形式，实属绝对不可能”《陶行知全集》，第2卷，60页。。根据上述两方面认识，故此“在这样意义的教育运动的实践中，感到学校教育的狭隘性是当然的。因此遂发现了第三个道理，就是为要真正地教育，必须做到‘社会即学校’这一点”《陶行知全集》，第3卷，623~624页。。由此可见，实现“社会即学校”，也就实现了对传统的仅以读书为教育的学校教育的彻底改造。这样“整个的社会活动，就是我们的教育范围，不消谈什么联络，而他的血脉是自然相通的”《陶行知全集》，第2卷，182页。。这就是：讲“学校”，则必定运用社会的力量使学校进步；讲“社会”，则可以动员学校的力量帮助社会进步。这种学校、社会的共同进步就是行动——“自然而然的去运用社会的力量，以济社会的需求”同上书，711~712页。。所以生活教育与传统教育的不同之处，即在于“老教育坐而听，不能起而行，新教育却是有行动的”《陶行知全集》，第3卷，139页。。 

三是从教育对象看，实现“社会即学校”，可使“小众”的教育变成“大众”的教育。在陶行知看来，现时一般意义的学校，只是那些少爷、小姐、政客、书呆子的特殊学校，这种学校教育只是那些有钱、有闲、有面子的人才能接受的教育。这种让特殊阶级接受特殊教育的特殊学校，既不许生活进去，也收不下广大的劳苦大众，所以这种“为读书而读书”的学校教育，只是“小众教育”。对于人民大众来说，“只好承认社会是我们的惟一的学校了”：“从大众的立场上看，社会是大众惟一的学校，生活是大众惟一的教育。大众必须正式承认他，并且运用他来增加自己的智识，增加自己的力量，增加自己的信仰。”《陶行知全集》，第2卷，634页。换句话说，实现了“社会即学校”，把整个社会当做学校，以提高整个社会的教养水准为目标，“这么一扩大，学校自然也很广大了，教师也多，功课也繁，至于学生的范围也就更多了。因而教育的效果也就更实在了”《陶行知全集》，第3卷，624页。。 

(三)“教学做合一”——教学方法的阐释 

“教学做合一”乃由“教学合一”发展而来。或者可以说，在生活教育思想理论体系中，就教学方法论而讲，“教学合一”为其萌芽状态或雏形，而“教学做合一”则为其形成状态或成型。在其雏形阶段，在教与学及教、学关系的认识上，陶行知认为“世界上新理无穷”，一名教师既不能也无能把这些“新理”全部灌输给自己的学生，因此他的教学，除了传授已有的知识外，更重要的是“教”学生如何自己去“找出”即发明那些无穷的新知新理。由此一来，传统的教学观念必须发生方向性更改：一是教师不只拿已有的知识来教学生，而是“教学生学”；二是教师不能不顾学生的才能、兴趣而只管照自己的意思去教，更重要的是“必须根据学的法子”来决定自己的“教的法子”；三是教师不能仅靠贩卖自己头脑里一点现在的“知识”过日子，而必须“一面教一面学”。这三个方面的说明概而言之，就是“把教和学联络起来”：先生的教应该和学生的学联络，同时先生的教应该和先生的学联络。“有了这样的联络，然后先生学生都能自得自动，都有机会、方法找那无价的新理了”《陶行知全集》，第1卷，89~90页。。应该说，这种“教学合一”的方法论，既是对现行学校教育的一种变革，也是对传统教育固有的“教学相长”思想的一种挖掘和发展。因此，可应用于一般的学校改革之中。于生活教育理论来说，根据生活教育的特质，则必须加添更富有建设性的环节或成分，这就是“做”的观念的运用。 

按照陶行知自己所说，“教学做合一的理论”于1922年“已经成立了”，但“教学做合一之名尚未出现”。直到1925年在南开大学演讲时，仍沿用“教学合一”的说法，在张伯苓先生建议改为“学做合一”的点拨下，“于是豁然贯通，直称为教学做合一”《陶行知全集》，第2卷，42页。。至1926年撰《中国师范教育建设论》时，即对教学做合一的原理作出系统的叙述：“教的法子要根据学的法子。学的法子要根据做的法子。教法、学法、做法是应当合一的。”《陶行知全集》，第1卷，638页。生活教育理论体系形成后，陶行知对“教学做合一”原理进一步表述为：“教的法子根据学的法子；学的法子根据做的法子。事怎样做便怎样学，怎样学便怎样教。教与学都以做为中心。在做上教的是先生，在做上学的是学生。”《陶行知全集》，第2卷，289页。比较前人的教育理论来说，“教学做合一”理论不仅提出自古以来未曾有过的“做”的概念，而且还强调“教”、“学”、“做”三者以“做”为中心而“合一”，因此在生活教育理论体系中，陶行知对其阐释最多最详，而且这种教学方法论所涵括的内容也最为丰富。 

一是“教的法子根据学的法子，学的法子根据做的法子”——教学法的界定。在一次教学做讨论会上，陶行知指出“教学做合一”有两种含义，其中“在方法方面，它主张教的法子根据学的法子；学的法子根据做的法子。不然，便要学非所用，用非所学了”《陶行知全集》，第2卷，161页。。因为“教学做合一的理论最初是应用在培养师资方面的”，所以为了与传统的先生只管教、学生只管学的教学方法实行决裂，使教者所教能为学者所用，那么教者必须考虑到学者如何去做，自己首先得掌握这种做的法子，然后再拿这种法子去教自己要教的人。从知识传授与接受的走向看，“教者”通过“做”来使“学者”明白“做”；但从教学方法的实施来看，“教者”先学好“学者”所要“做”的，再用自己所学的东西来教“学者”去做。概括地说，就是“教人者先教己”，“己明者后明人”，只是无论在先“教己”在后“教人”，还是“己明”再去“明人”，都必须通过“做”来实现。由此，他创造了“艺友制”教育：“凡以朋友之道教人艺术或手艺者，谓之艺友制教育。”这种教育是“彻底的教学做合一”：“事如何做便如何学，如何学便如何教。教法根据学法，学法根据做法。先行先知者在做上教，后行后知者在做上学。共教、共学、共做方为真正之艺友制，亦惟艺友制始能彻底实现教学做合一之原则。”同上书，234页。 

二是“在做上教的是先生，在做上学的是学生”——生活法的说明。在指出“教学做合一”的方法论含义时，陶行知还指出，“教学做合一是生活现象之说明，即是教育现象之说明。在生活里，对事说是做，对己之长进说是学，对人之影响说是教。教学做只是一种生活之三方面，而不是三个各不相谋的过程”同上书，289页。。由此论述又可见这种“生活法的说明”包含两层意思。一层是由生活教育特质所规定，“一个活动对事说是做，对己说是学，对人说是教”，这就说明生活中所有之“事”，只要一经“做”，则“做”者本人即为学，而对他人因使之学会如何“做”故为教，于是“有生活即有教育”了。另一层是就这种教育的师生即先生与学生的角色关系而言，强调了“在做上教的是先生，在做上学的是学生”，则谁掌握了“做”谁就是先生：“从先生对学生的关系说，做便是教；从学生对先生的关系说，做便是学。先生拿做来教，乃是真教；学生拿做来学，乃是实学。不在做上用工夫，教不成教，学也不成学。”《陶行知全集》，第2卷，162页。所以，在陶行知的理论中，先生与学生并没有严格的界限：“师生本无一定的高下，教学也无十分的界限；人只知教师教授，学生学习；不晓得有的时候，教师倒从学生那里得到好的教训。”《陶行知全集》，第1卷，139页。这种师生角色关系，倒应了古人所谓“能者为师”之说。由此认识出发，他进而创造了“即知即传”的“传递先生制”。 

三是“做是学的中心，也就是教的中心”——“真知识”的泉源。在陶行知看来，世间的知识有真、伪之分。所谓“真知识”，是从经验里发芽抽条、开花结果的真知灼见，“由思想与行为结合而产生的知识”，它的“根”是“要在经验里的”；所谓“伪知识”，往往是拿着“读书”两个字作护身符，“不是从经验里发生出来的知识”《陶行知全集》，第2卷，86~87页。。在此，他作了一个补充说明，即从整个人类知识体系来看，所说的主要强调的是它的“根”必须安在经验里，并非说样样知识都要从自己的经验上得来，对于别人经验里所发生的知识，可以用“接树”一样的方法去“接知”，为我所用，成为自己的真知识。这种“别人经验里所发生的知识”就是文字知识，所以知识的一部分是藏在文字里。循此思想认识，他进而以譬喻来说明书本上的文字知识的真、伪之分，指出那些从经验中产生而形成文字的知识是真的文字知识，有如银行有了准备金而发出的钞票：“经验比如准备金，文字比如钞票。钞票是准备金的代表，好一比文字是经验的代表。”同上书，88页。否则，没有经验这种“准备金”而发出的文字就是伪知识。银行要想正经生意，就必须根据准备金去发行钞票，钞票是不可滥发的；学者不愿自欺欺人，也必须根据经验去发表文字，文字也是不可滥写的。没有根据经验而滥写文字的伪知识，比那种没有准备金而滥发的钞票还要害人。然而，“二十世纪以后的世界，属于努力探获真知识的民族。凡是崇拜伪知识的民族，都要渐就衰弱以至于灭亡”，因此，为今之计，必须痛下决心“去探真知识的泉源”，这就需要“凡事手到心到——在劳力上劳心”《陶行知全集》，第2卷，95~96页。。 

在劳力上劳心即手到心到，也就是教学做中“真正的做”。陶行知对“做”所下的定义是：“‘做’是在劳力上劳心。因此，‘做’含有下列三种特征：(一)行动；(二)思想；(三)新价值的产生。一面行，一面想，必然产生新价值。”《陶行知全集》，第2卷，289页。这种“一面行，一面想”“产生新价值”，从知识的形成或摄取的角度讲，毫无疑义即指“由思想与行为结合而产生的知识”——“真知识”：“真正之做只是在劳力上劳心，用心以制力。这样做的人要用心思去指挥力量，能使轻重得宜，以明对象变化的道理。这种人能以人力胜天工，世界上一切发明都是从他那里来的。”同上书，45页。由此可见，只有强调以“做”为中心的教学做，才能开掘真知识的泉源，获得“事物之真理”。 

综而言之，强调“做”为教学做的中心，即强调“在劳力上劳心”，不仅“真知识”的泉源由此探出，而且所谓“手脑并用”、“手脑双挥”等教学原则，“行是知之始”的教育哲学认识论等，都有了生发的思想基础。 

三、教育思想理论的升华：民主教育思想体系的设计 

民主或民主社会，可说是陶行知这一代知识分子终身向往且孜孜追求的社会理想和人生目标；民主教育或教育民主化，可说是陶行知这一类知识分子平生奋斗且不懈努力的教育理想和事业终极。为了中国教育民主化的事业，他一直踏着时代的步伐，在教育实践中对民主观念不断地改造添新，并结合自己的教育实践，开始形成自己系统性的民主教育观念。为了自己终身追求的民主教育事业目标能早日实现，尤其抗战结束后，他借助文字、歌咏、讲演和平常的交谈，不遗余力地为教育民主化摇旗呐喊，并以留世的十余篇有关“民主教育”的文字，将自己教育思想理论体系作了最后一次提升。 

（一）民主教育的性质——教育属于人民、教育依靠人民、教育为了人民的幸福 

所谓民主，通俗来说，乃“大家有份”、“全民作主”。所谓民主教育，就是这种教育是老百姓自己所需要的东西，它的权利属于人民大众。首先，这种教育的教育权利为人民所享有。实现这种教育，就是人民大众都有获得教育的机会和享受教育的权利，而非像专制时代那样只是对教育尽一个纳税人的义务，以供养少数人对文化知识的享有。其次，这种教育的教育内容为人民所必需。实现这种教育，就是要通过教育把知识化作新鲜空气，普及于人民大众，人人可以自由呼吸，以此增加自己新的生命活力，养成其为国家主人翁的资格，联合起来做自己的主人、做国家的主人、做世界的主人。 

民主教育是一种依靠大众的力量来实现并造成大众的“力”的教育。从其根本上看，它一方面教人争取民主，一方面教人发展民主：在反民主或民主不够的时代，它的任务是教人争取民主；在政治走上民主之路的时代，它的任务是教人依循民主原则，发挥整个社会的创造力以为全民造幸福。但无论是争取或是发展民主，都要靠广大人民的群策群力才会成功。尤其经济落后、人口众多的国情，更决定了这种教育的实现，只能本着“大众出力大众干”、“大众自己教自己”的办法，依靠人民大众组织起来的联合力量，解决诸如从师资培养到机构建设等方面的难题。这种教育的实施，既要教人民大众行动，教他们根据集体意识而行动，又要靠人民大众行动，靠他们凭借集体力量而行动。 

民主教育的根本方向是服务于人民、造福于人民，使教育成为使人民增进幸福、减少痛苦的工具，而不再是少数人用来统治、麻醉、欺骗和压迫人民的工具。通俗地说，它是为老百姓的需要而办的，并非封建时代统治者为了使老百姓能看布告、便于管理，而让老百姓来认识几个字。这种教育是引人向前、向上生活的力量，主旨在于人民获得最高利益，并非服务于个人利益，也非为一党一派及任何小集团谋福利。所谓“大学之道，在明明德。在亲民，在止于人民的幸福”——“一切的学问，都要努力向着人民的幸福瞄准”《陶行知全集》，第3卷，587页。。 

（二）民主教育的目的——教育为公，即教育机会均等，以此求得天下为公 

在教育上实行民主，是建立民主社会的一条重要途径，“大道之行，天下为公”。这种教育为公的目的，如果从民主教育实施的主体对象上看，就是人人享受教育的机会均等，人人应当接受免费的教育，所以它又是一种全民教育或完整意义上的国民教育。在此机会均等的国民教育基础上，再根据受教育者各自才能的特殊性，采用因材施教的原则，施以特殊的教育，即人才教育，使其才能得到充分的发挥，为人民的事业和利益作出更多的贡献，就能更好地实现文化为公这一崇高理想。 

实现教育为公这一目的，首先要做到在教育机会上男女平等。其中最重要的是无论哪一级、哪一类教育中，女子都应享有与男子一样的权利与机会。其次要做到在教育机会上老少平等。这就要破除人们一向认为“读书”乃年少所专有的传统观念，力主并力行终身教育。在民主教育中，一般意义上的供青少年求学的学校教育，始终是人生教育整个链条中的一环，“好像是整个房子当中的客厅”。三是要做到在教育机会上贫富平等。贫富平等也包括出身平等。因此民主教育必是彻底改变那种只供少数富有者或有资格者入学的现象，只要是在中国土地上生活，属于中华民族一分子，即可得到这种教育的资格。四是要做到在教育机会上民族平等。这就要求无论内地边疆，回满蒙藏，只要是中华国民都有分享这种教育的权利。总之，民主教育的实施，它的现实政治意义，就在于反对把国家的公器变为一党一派的统治工具，反对那种“党有党办党享”的教育，以教育为公来求得“天下为公”《陶行知全集》，第3卷，569页。。 

提倡教育为公，强调机会均等，并不排除对人的特殊才能的培养和发挥。任何时代、任何社会，作为社会主体中的单个分子来说，都有自己的个性爱好和独到才能，因此民主教育必须根据因材施教的原则，来造就社会需要的各种专门人才。这种人才，既要有天下为公的民主精神，又要有改造社会的过硬本领。有了前者，才能使自己更好地将学到的东西贡献给大众民主事业；有了后者，才能有利于社会的进步和民主。因此，这种因各种特殊才能加以特殊教育的“人才教育”，并非改变了“教育为公”、“文化为公”的主旨，相反，更有效地体现了这种教育为公的真实含义。 

（三）民主教育的方法——要多种多样，不限一种，因材施教，启发学生自觉，培养学生自动 

在中国，民主教育是“使绝大多数之劳苦大众及其小孩得以享受教育”，所以首先要坚持穷学穷办的“穷办法”。尽管从人类历史发展进程来看，中国正从农业文明过渡到工业文明，但从社会现实来看，现在还是一个农业国，大家靠双手吃饭，生产力十分低下，尤其因近百年来的帝国主义侵略和长期的战争破坏，社会经济极端贫弱，人民生活非常困苦，因此要教一切穷人都得到教育，就“必须发现穷办法，看重穷办法，运用穷办法，以办成丰富的教育”，这种以穷办法来教一切穷人都得到教育的事业，才算是“真正的民主教育”《陶行知全集》，第3卷，570页。。所谓穷办法，一方面在物质上，在客观条件上，“我们必须以最低廉的价格，给民众提供有益的文化粮食”，利用一切可资教育的物质条件来给人民大众以文化知识的教育；另一方面在人力上，在主观条件上，“动员社会上现有的一切可以动员的力量、学校及个人尽力为民众服务”《陶行知全集》，第3卷，555页。，这就是利用全体国民中已有的知识养分，即已受过一定教育的人们，依据文化为公的精神，采用即知即传的形式，使全国老百姓都能得到一定的知识养分。 

民主教育又必须是“整个生活的教育”，所以要实现这种教育，还要贯彻“生活与教育联系起来”的办法。生活决定教育，教育又反作用于生活，因此，凡有生活的地方即可施行教育，到处可以生活即到处可以办教育，但生活有积极的也有消极的生活，有进步的也有反动的生活，民主教育是一种大众教育，故只能从大众生活的斗争中钻出真理来，让大众的生活与生活相摩擦，从而产生出生活的火花，发出教育的作用。此外，完整意义上的生活，是随着社会的进步和时代的改变而不断的变化，因此教育必须紧贴着时代的脉搏。当大众没有解放之前，生活斗争是大众唯一的教育，大众要联合起来才有生活可过，也只有联合起来才有教育可受。当大众联合起来追求民主和实现民主时，大众又必须以造成民主的作风作为生活的主要内容，在这种全新的生活方式中，生活与教育联系起来的主要表现，就是“在民主的生活中学习民主，在争取民主的生活中学习争取民主，在创造民主的新中国的生活中学习创造民主的新中国”《陶行知全集》，第3卷，570页。。 

民主教育的一个最重要的特征，就是全国人民都享有教育的权利和得到教育的机会，真正实现教育普及，所以要实现这种教育，又必须做到“来者不拒”，“不能来者送上门去”。来者不拒乃由民主教育性质所决定，民主教育是全民的教育，学校大门自然朝整个社会敞开。但仅仅做到这一点还不够，还必须做到“不能来者”也得到教育熏陶。这又绝非一般意义的“强迫教育”或“拉伕教育”，而是一心一意、真心真意地给老百姓实实在在的教育。这种办法的实施，取决于中国的风俗民情。它是一种办法，也是一种策略。在现时的中国社会，要真正做到教育普及，尤其农民教育和女子教育这两道难关最难攻破。前者乃因为经济上生活困苦，生产上农活繁忙，后者除了经济上的原因外，还有传统封建习俗的影响。所有这些都向民主教育提出了挑战，给它带来了困难，这就决定实施民主教育就在“招进来”的同时还必须“送上去”。最充分地利用现有的条件和设备，将这种教育的知识、人员及物质，输送到中国最边远的角落、最落后的乡村、最守旧的人群中，以利整个中华民族尽早做到民族的全体都获得教育、实现民主。 

民主教育的另一个最重要的特征就是培养创造力，通过培养创造力，“以实施创造的民主和民主的创造”《陶行知全集》，第3卷，569页。，而创造力的培养关键在于自动，所以实现这种教育，运用“手脑并用、劳力上劳心”的方法尤为重要。如何做到“手脑并用”、“劳力上劳心”?陶行知指出，在现时社会条件下，尤须把学习的基本自由还给学生，进行“六大解放”。一是要解放头脑，撕掉精神上的“裹头布”，使头脑从固有的迷信、成见、曲解、幻想中解放出来，从法西斯细菌中解放出来，使其能想并想得通。二是要解放双手，甩掉无形手套，脱离传统束缚，能够很好地执行头脑的命令，动手向前开辟，使其能干并干得好。三是要解放眼睛，敲掉封建的有色眼镜，让大家能看清事实、认准真理，使其能看且看得清。四是要解放嘴巴，使其享受言论自由，做到有事能问、有话直说，且心甘情愿的高兴问、高兴说，谈天、谈心、谈真理。五是要解放空间，要把人民大众和小孩从文化鸟笼中解放出来，把大自然、大社会作为他的生活和求知的世界，让他们各学所需、各教所知、各尽所能，以发挥各人内在的创造力。六是要解放时间，把教育的对象从劳碌中解脱出来。那种把课程排满了全天、考试连续不断的教育，养成人们无意创造的倾向和习性。解放时间就是要给学生一些空闲来消化所知所学，并且学一些自己渴望学习的东西，想想问题，谈谈国事，干一点自己高兴干且于老百姓有益的事，并且有闲消遣，品尝做人的味道。有了六大解放，即可做到“手脑并用”、“劳力上劳心”，贯彻民主精神，增加民族的创造力。“只有民主才能解放最大多数人的创造力，并且使最大多数人之创造力发挥到最高峰”《陶行知全集》，第3卷，529页。。 

（四）民主教育的管理——不是专家治校、教授治校，而是实现人民教育人民办的方针，发动学生自己管理自己 

民主教育的管理，首先是实现“人民办学”。这种教育最重要的一条就是“人民办的教育”，故此实施教育者是老百姓，接受教育者也是老百姓，“校董是老百姓，校长也是老百姓”。只有人民自己办的学校，才反映人民的愿望，符合人民的要求，赢得人民的爱护，实现为民服务的目的。“人民办学”是陶行知一贯的思想和传统，他所主办的教育事业，都和周围社会百姓建立了极其密切的联系，依靠了人民群众的力量。 

民主教育的管理，还应该实现“学生自治”。从学生这方面来看，学生自治就是学生结起团体来，大家学习自己管理自己的手续。从学校这方面来说，学生自治就是“为学生预备种种机会”，使学生能够大家组织起来，养成他们自己管理自己的能力。因为从人的成长规律来看，今日学校学生即是明日国家主人，要想实现民主社会、建设民主国家，必须有受过民主熏陶的公民，这就首先要有能够共同自治的学生；从学校自身办理来看，学生根据自己的切身生活经验，自立规矩，自订法律，既体现了民主精神和自由意志，也有利于纪律约束和集体领导。当然，这种自治不是自由行动，而是共同治理；不是打消规划，而是大家立法守法；不是放任自流，而是练习自治的道理，受到民主的熏陶。 

民主教育的管理，还必须肃清官僚习气。针对现时教育当局的官僚主义作风，陶行知认为这种摆架子、表资格的恶习必须清除，尤其那些所谓视察监督的视学和督学人员，更不应给学校带来恐怖。与之相反的是，为了搞好民主教育管理，这些视学和督学人员应该发挥正当的角色作用：一要鼓励老百姓办学，要做感化工夫，向老百姓表明教育的真相，证明教育的能力，使人民自觉管理教育，视教育为人生日常所必需，从而积极投身于民主教育事业的兴创；二要考察学校是否合乎民主道理，从办学方针、办学方向和教学内容上，检验它是否合乎民主要求，促进民主精神的贯彻落实；三要积极指导学校如何办得好，不是抱着查案的心理去吹毛求疵，而应该用积极的态度给校长和教师们以鼓励，帮助他们使学校成为民主的温床。 

民主教育的管理，还要明确校长的责任。陶行知一向认为“校长是一个学校的灵魂”。所以，要想评论一个学校，先要评论它的校长；要想办好一个学校，先要选好它的校长。作为民主教育的校长人选，这一角色必须具有民主精神，在自己的管理工作中，要承担和完成种种有助于民主教育进步的任务。他有责任使教师进步，这就是对各处来到一起工作的教师进行民主精神的培养，再通过教师的进步来使学生进步，并且是丰富的进步。他有责任为着民主教育的发展，在学校中提拔乐意为老百姓服务的人才，使学校在民主教育运动中起着“发电厂”的作用，通过这些人才不断地把光、热和力输送给人民大众，使学校与社会连为一体。作为一个民主的校长，他还应当有社会即学校的观点，把整个社会看作学校，而自身的学校不过是一间课堂，从而打开学校的大门，使教育面向整个社会，一方面运用社会的力量来促使学校进步，一方面又动员学校的力量来帮助社会进步，这样才能使学校对于大的社会作出民主的贡献，使学校在整个民主事业中，真正成为培养和造就民主人才幼苗的温床，借此尽其做校长的最大责任。 

（五）民主教育的学制——学制的制订要适合国情、个性和事业学问需求，实现单轨出发、多轨同归和换轨便利 

学制的制订应考虑到三个方面的内容：一是“社会之需要与能力”，二是“个人之需要与能力”，三是“生活事业本体之需要”。根据这种考虑，陶行知认为民主教育的学制首先是立足服务大众的“单轨出发”。这种思想符合了民主教育主要目的，即“教育为公”的需要，其立足之处就是教育为劳苦大众服务，教育是人民自己的事业，它为全体人民享有。由单轨出发后，再依各人的才能分成多轨，“各人所走路线虽不同，但都将力量贡献给抗战，贡献给国家，这叫多轨同归”《陶行知全集》，第3卷，544页。。单轨出发，主要指教育的初级阶段对全体人民的教育普及，通过这种普及，然后在中等以上教育阶段，根据各人才能的不同和社会需要的各异，分成多轨，实现民主办学的多样性。前者主要解决各种生活事业必不可少之基础准备，也就是各种社会、学生和生活事业对于学问上之需要的共同的东西，后者则为了适应那些社会、个人、生活事业各自对于学问上之需要的不同的东西。但是这种学制上的“多轨”，办学的多样性，并非各奔前程，而是为了一个目的，即同归于创造民主和民主创造。除此之外，为了促进人才成长还应做到“换轨便利”。这就要求给予发展中的学生，在他们才能或才干改变时有调换“轨道”的便利，以利更好、更快地造就人才。这种换轨，既有学科之内的调整也有学科之间的转换，它有利于改变那种择科不慎、学不能专的弊端，也有利于对那些有特殊才干者的培养，从而完整地实现民主教育的目的。 

在提出上述三项原则的同时，陶行知还特地提到婴幼教育、成人教育及留学教育。对于婴幼教育，他提出要广泛地设立托儿所，目的在于让妇女从家庭中解放出来。对于成人教育，他提出要增设补习大学和夜大学，目的在于提高社会劳动力的技术素质。对于留学教育，他主张凡在国内可以学到的东西就不应出国，只有当设备不能在国内设置的学科，才能派大学毕业有研究能力的研究生出外留学。一般地讲，这些教育不包括在普通的学制之内，但考虑到民主教育的全民性和全面性，故而陶行知对此等特加论及。 

（六）民主教育的课程——安排和组织什么样的课程、编写和选用什么样的教材，也就是为民主教育组织什么样的原材料 

人才是教育的产品，课程内容是教育的原材料。民主教育既要机会均等，又要注重人才教育。要适应这一目的，使民主教育在理论体系上做到手段与目标相一致，在课程组织上，就必须做到“普及与提高并重，使老百姓都能受教育，并且有特殊才干也能发挥”《陶行知全集》，第3卷，543~544页。。这种普及与提高并重，包含着两层含义。一是就受教育者个体来说，在接受民主教育时，在普及的基础上提高，在掌握一般文化知识的基础上，去掌握专业知识技能，这是一个成材“过程”问题。一是就受教育者整体来说，在教育一般的情况下注重教育特殊，即根据受教育者的智能才干的不同，在施行普通教育的同时，要注意特殊教育或人才教育的培养，这是一个成材“分类”问题。由此可见，民主教育的课程组织，既要顾及到全体人民接受民主教育，又要留心有特殊才能的分子应得到特别的训练和培养。但这种普及与提高、一般与特殊，并非指截然分开的两种教育，而是“在一般基础教育与特殊教育中予以统一”同上书，367页。。这种课程组织方法，能够及早防止一般基础学习及专科基础学习之裂痕，及早培养儿童对于世界和人生一元的看法。既可保证教育的普及，使全体人民都得到教育，也可保障教育的提高，使特殊人才得到造就。 

在注意课程组织的同时，民主教育还必须注意教材的编选。陶行知一贯反对以零碎的文字做中心的“教科书”，认为它没有生命的力量，是创造、建设、生活的最大的障碍物。“它叫中国站在那儿望着农业文明破产，而跳不到工业文明的对岸去”《陶行知全集》，第2卷，294~295页。，因此，这种教材根本不能为民主教育所采用。民主教育的教材必须能给受教育者以创造力来适应民主生活，因此，必须根据生活教育的原理，以生活为中心来编选有益于民主进步的教材：“民主教育的教材应从丰富中求精华，教科书以外求课外的东西，并且要从学校以外到大自然、大社会中求得活的教材。”《陶行知全集》，第3卷，543页。即是说，作为民主教育的教材不可仅仅局限于一般意义的教科书的范围之内，它还必须而且更重要的是以生活为中心的从丰富中求精华的活教材。由于民主教育的大目标在于民主国家的建立和民主社会的实现，原则上讲，这种教育的课程内容要合乎世界潮流。20世纪的世界潮流是人类社会已进入一个科学昌明的时代，在这个时代中应有一个科学的中国，所以在民主教育的教材编选上“最重要的知识”是注意科学。 

（七）民主教育的教师——教育是生活的改造，是社会的改造，而教师就是这种改造的领导者，因此他手中操着幼年人的命运，操着民族和人类的命运 

基此，陶行知对民主教育的师资提出了严格的要求。 

一是民主教师要肃清专制流毒，树立民主作风。二千余年流传下来的专制余毒，十余年来的法西斯训政的熏染，使中国的教师队伍中存在种种不民主和反民主的习惯和态度。其中，孤高的先生架子，必然使自己在事业上匹马单枪难有所作为；自满的学问态度，必然使自己故步自封不求上进；严格的师生界限，必然使自己难以做到与学生“精神交通”……诸如此类非民主的习惯，“做官的态度”，都不能为民主教育所容纳，都在肃清之列。一个民主教师，应该具有“人民第一、一切为人民”，“天下为公、文化为公”，“虚心学习、集思广益”，“平等待人、共同长进”等良好的民主作风。而这些作风的养成，就要求民主教师天天学习，天天进行再教育，“自己在民主作风上精进不已，才能以身作则，宏收教化流行之效”同上书，605页。。 

二是民主教师要虚心，既要“跟民众学习”，又要“跟小孩子学习”。唯有学而不厌的教师，才能教出学而不厌的学生。社会在不断地进步，世界上新理无穷，教师在学问上没有虚心好学精进不已的精神，绝不能带领学生去追求真理和创造民主。作为民主教师最重要的一条，就是活到老、学到老，做到“己立而后立人，己达而后达人”。就学习的对象而言，站在民主教师面前有两位最伟大的导师，这就是老百姓和小孩子。陶行知认为，做教师的人最要紧的是跟老百姓学习。这就是一方面要学习人民的语言、情感和美德；另一方面要理解人民，钻进人民队伍中与他们共患难，彻底知道他们所要除的是什么痛苦，所要造的是什么幸福，让他们教导自己这些做教师的人怎样为他们服务才算满意。概括地讲，向人民学习，就是要做到“民之所好好之，民之所恶恶之，教人民进步者，拜人民为老师”《陶行知全集》，第3卷，605~606页。。做教师的人还要跟自己所教的小孩子们学习。从知识上讲，并非说教师要完全跟小孩子学，而是说只有跟小孩子学，才能完成做民主教师的资格，免除做专制教师的危险。如果做教师者不了解学生的问题、困难和愿望，不懂得他们的爱好、心理和脾气，就不知道他们的力量所在，不能使他们很好地发挥自己的创造力。因此，“我们要跟小孩子学习，不愿向小孩子学习的人，不配做小孩子的先生”同上书，606页。。 

三是民主教师要“宽容”，与学生共甘苦，做人民的公仆。只有宽容才能最好地实现民主。讲求宽容，首先就得坚持平等的师生关系，在学习上互教互学教学相长的同时，还要做到在生活上师生同甘苦、共欢娱。真正做好一名民主教师，一方面自己要说话也得让别人说话，自己要做事也得让别人做事，自己要长进也得让别人长进；另一方面，要学生做的事自己要躬身共做，要学生学的知识自己要躬亲共学，要学生守的规矩自己要躬亲共守，做到与学生共学、共事、共修养。只有这样才能消除专制作风，打通师生隔阂，做好思想交流，使民主教育得到真正的实现。民主教师的“宽容”，还应该从事业出发对社会进行“宽容”。作为一名民主教师，必须有一种“教师专业精神”，在利益和地位上不计较个人的得失，认识到自己肩上的担子，是永久有益于世的大有可为的事业，因此，要能任劳任怨，受得住世俗社会的“白眼”，真心诚意地做人民的“公仆”，“我自为牛为马，任人呼虎呼龙”。 

（八）民主教育的学生——从施教对象看，民主教育是为人民大众服务的教育，有人民的地方，就是民主教育到的地方；从施教过程看，民主教育无所谓毕业亦无所谓“毕年”，是一种相伴人生的终身教育；从施教内容看，民主教育是一种“整个生活和教育”，即在生活中学习民主、争取民主和创造民主。所以与传统教育比较，民主教育的学生自有其独到之处 

一是民主教育的学生要能“过民主生活以学民主”。早在五四时期，陶行知即阐明“今日之学生，就是将来的公民，将来所需要的公民，即今日应当养成的学生”《陶行知全集》，第1卷，133页。。所以，对未来国民的期待如何，就应以此期待来塑造今日的学生。在专制时代，统治者所需要的“良民”是要他们养成被治的习惯，所以传统教育所需要和能够造就的只能是驯服的奴隶和奴才。到民主时代，它所需要的“公民”是要他们有共同自治的能力，所以民主教育所能够和所急需培养的应该是“能够共同自治的学生”。这就要求教育坚持“民主第一”的原则，让学生“过民主生活以学习民主”《陶行知全集》，第3卷，554~556页。。由于民主是一个过程，是一个由争取到创造的过程，所以在民主的生活中学习民主，包括两个发展阶段或两层的含义：在争取民主社会的历史阶段，就应该在“争取民主的生活中学习争取民主”；在创造或建设民主社会的历史阶段，就应该在“创造民主的新中国的生活中学习创造民主的新中国”同上书，570页。。至于在整个教育过程的“客厅”——一般意义的学校中如何过上民主生活和学习民主，则主要是学生的民主精神的培养和民主习惯的养成。这就是要在思想意识上形成民主观念，德行品性上循守民主原则，行为举止上养成民主经验，日常生活中体现民主作风。 

二是民主教育的学生必须“具有科学的精神”。自五四以来，陶行知一直极力主张输入“科学的方法”和“科学的工具”，以救治现有教育缺乏科学精神的弊端。并且认为如果中国教育事业，每人都存有科学方法办教育的决心，每人都去研究或解决一个小的问题，则不出30年，中国教育准有好成效。随之他又提出学生求学，第一步就要有科学的精神。有了科学精神才能用活书、活用书、用书活。正是站在这一认识的角度，他在《实施民主教育的提纲》中把“要科学”列为民主教育方法的原则之一，并且在当时的实践中始终关注对学生进行科学精神的培养。所以在育才学校后期，学生无不将“科学的精神”作为自己探究人类社会和宇宙自然的奥秘的利器。 

三是民主教育的学生所学的是“人生之道”。随着民主教育思想逐步明晰，陶行知将早年“利用自然界的能力”和“讲求共和主义”的思想，丰富改造为创造力的培养和对社会进行民主的创造，并且就两者的关系予以辩证的说明。指出对于民主教育的接受者来说，一方面，创造力的培养是以实现民主创造和创造的民主为目的；另一方面，民主是创造力得到充分发挥的客观因素和必要条件。培养创造力和争取民主社会，是同一事物的两个方面。培养创造力是为了更好地争取和创造民主；讲求民主才能真正实现“六大解放”，有了“六大解放”创造力才可以尽量发挥出来，所有这些也即是民主教育的学生所学的“人生之道”。这种人生之道的追求和实现的最高标准，就是“千学万学学做真人”。民主社会是一个真的世界，民主的追求就是一个学做真人的过程，“这教人求真和学做真人的教学自由，也只有真正的民主实现了才有可能”《陶行知全集》，第3卷，608页。。 

四是民主教育的师生“并没有严格的分别”。传统教育中先生与学生的法则，在陶行知那里彻底改变，“人人都是先生都是学生”，这就是民主教育的师生关系。除了前述教师者要拜小学生为先生的理论缘由外，还因为民主教育是一种终身教育和全民教育。作为终身教育来说，人生在动，教育也在动，知识在不断地发展和变化，民主也在不断地发展和变化，因此人们在追求和创造民主的过程中，永远有学习的必要，即使身为教师者，也永远脱离不掉民主教育学生的身份。作为全民教育来说，根据“文化为公”的原则，每个拥有知识的人，都有对他人传递真理的义务和权利，都应该以自己的一技一艺甚至学会和掌握的一个字自动地帮助他人长进。而且根据中国现有的经济条件和人民的文化水准，也只能以这种先生者又是学生、学生者又当先生的教学合一、师生相长的办法，才能使整个中华民族之全体好学上进、互相传染，成为“一个教人、好学的民族”，才有可能让民主教育做到“全面普及”和“立体的普及”《陶行知全集》，第3卷，573页。。 

除了上述种种，陶行知对于民主教育还有诸多论述，比如“民主的民众教育”、“民主教育的文字”等。但不管怎样，人们都不难看出，虽说这种教育理论的完整体系是在他的最后生命时期才进行建构，但其中部分因素和具体观点，早自五四时期以来就不断地有所发现、有所发挥和有所发展，并且在后来的教育实践中得到逐步的实现、逐步的改进和逐步的完善。正如他所说民主是一个过程一样，他的民主教育思想的形成也是一个过程。这个过程尤其表现在对于实现教育“民主”的认识上面，存在着一个从旧到新的转化。尽管他早年对民主的见解和教育的民主因素的认识也有失诸科学之处，但从其总体发展方向来看，这些不足或缺陷在后来的理论完善过程中都作过或正在作出不同程度的修正。他对民主教育从精神到原则乃至整个体系的建构，体现了一个真正的人民教育家的开拓和创造精神，而这种教育理论也正是他所提出的并致力创造的“值得自己崇拜之创造理论”。对照他平生的教育实践和教育论见，上述民主教育理论中不少思想观点，完全是一种“夫子自道”的演板。 

四、教育思想理论的解读：陶行知教育观的历史透视 

陶行知教育观或教育思想及理念，是一种实践性极强的流转创新的多层多维理论体系。说它实践性极强，是因为它的理论既来源于实践，在实践中积累和发展，是其自身教育实践的经验总结和升华，又用来指导自己的实践，规定着自己所从事的事业方向和进程。说它流转创新，是因为它并非静止不变、故步守成，而是依据自己对教育的作用、教育的对象以及实施教育的国情的逐步探真，而不断地提出新的观点，增进新的内容，开拓新的领地。说它多层多维，是因为这种教育思想体系，并非一种单一的平面结构，而是一种通过不断地积淀和添构而形成的适合其时中国国情、具有多种社会功能的教育理论。编者浅识，以为对陶行知教育思想理论的了解应从以下三个方面去把握和探研。 

其一，陶行知教育思想观的产生和形成，经历了一个不断积淀、不断创新又不断完善的过程。因其积淀，所以他早年对教育的某些认识，一直在他的教育思想中成为活性分子而发生实践反映；因其创新，故而他的教育思想始终处于一种易型动态之中；又因其处于一种自我完善的过程，这就决定了他的教育思想演化成一种独特体系的教育理论。 

依据现有资料，陶行知对于教育比较明晰而成型的思想认识，最早见于他的大学毕业论文——《共和精义》。在其中，他论述了教育的社会功能和作用。在他看来，现代国家之立国大计的决定因素是社会主体素质的优劣，而主体素质的优化，有赖于“相当之教育”的培养，所以，“教育实建设共和最要之手续”，其苟良与否，关系到国家建设的成败。与此同时，他还认识到，在现代社会中，教育对社会主体具有“智民”和“富民”的双重性社会功能：“智民”者，培育国民的国家主体精神，使其主人翁资格得以养成；“富民”者，提高国民的社会生活技能，使人民生计渐臻满意。虽说这些观点只是作为一名青年学子对教育认识的初步，但这正是他的教育观形成的萌端处。征之他人生的后来行程，尤其是他立定“要使全中国人都受到教育”的志愿和对教育事业作出终身的献身，于此已在思想精神上奠下了理性认识的基石。不过，在早期的思想认识中，陶行知所论述的教育主要是指一般意义上的学校教育。也正因如此，他从事教育事业的实践第一步，是厕身于当时中国为数不多的高等学府之一，彼时主要的实践经历，付之于现行学校教育教学内容与教学方法不合理成分的革新与改进。 

通过一段时间学校教育的切身实践，尤其是通过对中国教育现状和社会现状以及两者之间关系的具体考察，他对教育逐渐产生了新的认识。这就是从教育对社会主体的改造作用的角度出发，对教育的内涵作了初步的分野，将其区分为造就“正当之国民领袖”的“人才教育”和培养“健全之公民”的“普通教育”。“造就前者，楷则蒸黎，轨范缉熙，在于主事；培养后者，取鉴先觉，尽职社会，在于成事”《陶行知全集》，第1卷，65页。。诚然，这种就教育对象的社会角色作用的划分，多少带有一种二元论的双轨制教育思想因素，但也正是通过这种划分，他的注意力转注到那种培养“健全之公民”的“普通教育”上面了。他认为，不论“人才教育”造就的“领袖”，还是“普通教育”造就的“公民”，都是实现国家共和的长城。要完成这种长城的建造，必须使国人十有其九受到教育，但考鉴现实之中国则不然，国人接受教育者十不足一，教育远未普及，尤其是农工劳动大众多数不识文字，更谈不上职业、智能等方面的教育造化。为此，他对教育事业的精力投向，则以“普通教育”——以国民全体为施教对象的教育——为其根本。这种视国民全体之教育为己任的思想认识，无论在理论上还是在实践中，均有明确的反映：如在教育对象的性别上，他透彻地分析了几占人口半数的女子社会之教育现状，指出这种教育不发展的原因以及实现这种教育的重大意义，从而形成了自己的女子教育理论，并自是以此理论为指导，终身不辍地致力于女子之教育权利和机会的平等，其目的在于求得这一半素无社会地位的国民得到现代知识的濡化，以此使民族独立和昌盛的国力增添一倍；在教育对象的阶层上，他对占国民绝大多数的平民社会的教育进行了颇为全面的论述，并在一个相当的时间内，依据这些理论不遗余力地推行平民教育，其目的在于培植这一广大社会层面成为真正国民的能力，以利其国民精神的养成。 

随着教育实践经验增长和国情探真逐步明晰，陶行知还根据社会环境所提供条件的差异和社会职业对知识需求的不同，作出了市乡教育的界说。在他看来，在现代社会中，办理教育必须认真求得一个“适”字，教育往往要随着地方情形为转移，中国地方很大，各地教育万不能强同，尤其城市与乡村有别，因此，要想在中国实现教育普及，必须根据市、乡的人口密度、经济能力、环境性质诸方面的不同，来分别施行“都市教育”和“乡村教育”，使市、乡两种不同社会环境的教育，无论在课程编制上、教学方法上乃至行政组织上，都表现出不同的内容和形式。对于中国教育事业的发展来说，依据国情对教育“分治就两受其利，合治就两受其弊”《陶行知全集》，第1卷，160页。。在这种市、乡教育分畛上，他进而指出，由于中国以农立国，国民的绝大多数生活在农村，要想达到以教育来改造国民建设国家的目的，就必须以“农村学校为建国之大本”《陶行知全集》，第5卷，160页。，密切关注乡村社会的教育。然而，中国教育的现状，却是在人口上占全国总数百分之八十五的乡村，在学校上则仅有百分之十。更令人心忧的是，从事教育事业的人们，本身就有严重的重城轻乡思想，居城者不肯下乡自不必说，居乡入城者亦不愿回到农村致力于乡村教育的发展。因此，他在实践行程中决然作出了致力于乡村教育的去向选择。正如他自己所言：“经过一番觉悟，我就象黄河决了堤，向那中国的平民的路上奔流回来了。”《陶行知全集》，第5卷，55页。虽说“平民”的含义以及平民教育在他那里有一个发展过程，但其基本点和最终落脚处还是乡村教育的发展，这就是他多次明确论述的，“平民教育是到民间去的运动，也就是到乡间去的运动”同上书，50页。。由是，他以一种崭新的战斗姿态和精神面貌，深入贫穷而广大的乡民社会，投身于并推动着旷古未有的乡村教育运动。伴随着这一运动的深入发展，他的乡村教育理论得到了发展和完型。 

与上述种种教育界说相应，陶行知依据教育内容是否以生活为中心，还作出了“活学校”教育与“死学校”教育的划分。他从生活教育的基本原理出发，指出中国现在既有的教育，是一种在围墙之内的“有师资”、“有设备”的有形学校教育。这种教育机构通过课堂教学向人们灌输书本知识，但因其远离生活中心，故是一种“专在书本上做工夫”的“死学校”。而中国现在所急需的，应是一种与社会生活息息相通的，“以学生全人全校全天的生活为中心”的“活学校”。这种教育机构不为砖墙或篱笆所限定，而是冲破既有学校的围墙以整个社会为教育的场所，其主要目的也并非仅仅在于教人识字读书，而是将文字知识的教育扩大为超文字的行动的教育，使受教育者在行动中解决自身及其所属社会的困难，识字读书仅为这种解决困难的重要手段而已。伴随这种思想认识而来的，是他在教育实践中创设那种“无所谓毕业，更无所谓毕年”的“活学校”。在其中，过去学校里误人子弟的观念皆被打碎。这种教育机构的一个显著的特点，就是与社会相通而非与社会隔离，一方面它能够运用社会的力量以谋自身的进步，另一方面又让社会能够从它那儿吸收力量以图民族的改造，达到双方互济得益的目的，从而成为造就新人、改造社会的重要场所。他的晓庄师范及整个晓庄时期的教育实验，正是此种教育思想在行动上的结晶。 

作为思想认识的最高环节，他依据现实社会对教育事业的人才需求和社会现实为教育事业的提供条件，确定了“建立在活的事实上”的“和谐的系统”。这种“系统”也是其教育思想演进的最后层次。这种系统的建立，是他“一方面镇压自己的成见，一方面排除别人的断语”《陶行知全集》，第2卷，246页。之结果。“镇压自己的成见”，正体现出他的教育思想演进发展过程中的质的积淀；“排除别人的断语”，则表明了他的教育理论的创新精神。这种系统的教育机构，就是他一再提倡的读活人的书、做活人的事、过活人的生活，培养“真人”的“生活教育”的有形外化。按照生活教育的基本观点，凡有人群的地方，即有生活，也即有教育，“整个社会是生活的场所，亦即教育的场所”。但社会气象万千，生活千变万化，只有进步的生活才是有意义的生活，而过这种生活就要受创造的教育。这种教育的目的，就是培养人的创造精神和创造能力，真正实现双手与大脑相长并用，劳力同劳心合而为一，学校和社会打成一片。因此，这种教育的有形外化，就其形式看，既非学校教育又非社会教育；就其内容看，既是学校教育又是社会教育。说它是学校教育，是因为这种教育思想指导下的教育实践，与一般学校教育一样，有教师，有学生，有教材，甚至还有一般学校的管理，同样分班教学，为社会造就各门学科人才。所有这些又使它有异于一般意义上的社会教育。说它非学校教育，是因为这种教育没有严格限定的学习年限和毕业考成，甚至有时没有固定的学习场所。更谈不上围墙里面的完备设施，尤其是教学内容及其方法，概以人生的社会生活为其中心。这些又让它类同一般意义上的社会教育。在他看来，只有施行这种教育，才能实现整个社会的教育普及，实现整个民族的文化进步。概观这种教育的特点，它既可弥缝社会教育之不逮，又能补正学校教育之不足，是一种积淀学校教育认识和社会教育认识、采收学校教育长处和社会教育长处的双重结晶体。其核心内质体现出以生活为中心的活性教育，其应用形式具有极大程度的灵活性和随机性。这种教育机制的生发和认定，正是陶行知长期探究中国教育出路的结果，是一种具有独到个性和时代特色的教育体系。所有这些表征和特色，在其教育的具体实践活动中，诸如30年代的工学团、40年代的育才学校与社会大学等，无不得到真实的反映。 

质而言之，对陶行知教育思想认识或教育观的上述演进和发展来说，教育事业的时代任务和兴办教育的国情条件，是其理论形成的主要社会依据，而个人自身为提高民族主体素质的献身精神，则是使这种思想不断演进并映现于行动实践的根本推进动能。 

其二，从外在形式上看，陶行知教育思想始终处于变化发展过程之中，变易更新是其突出的表征，正因如此，才有不断地创新，不断地见效于社会实际。但是它变中有常、动而守恒，正是这些恒常因素的维系，使其方向唯一、志逮鹄的，始终沿着一根主线演进前移。认识这些恒常因素，才可明晰他的教育理论的基本特色。 

爱国思想不变。爱国思想始终是陶行知教育观的指针。早在学生时代，其报国之心就令世人洞见如剖，在《〈金陵光〉出版之宣言》中就声言其志在于“使中华放大光明于世界”。及至留洋学成归国，他正是怀着以教育作为改造国民、增强国力、昌盛国家的重要手段或途径，而毅然献身于中国教育事业的发展和改造，一往直前，终身无憾。论及陶行知教育观中的爱国思想，概而观之，主要表现在两个方面：一是发展和改造教育的最高目的，是为了民族的自强和国家的兴旺；一是从事教育事业的种种实践，最忌“仪型他国”，力行教育的中国特色。对于前者，他认为教育的目的是改造国家，“我们要想建设一个真正的五族共和”，“实行四通八达的教育”是“最要紧的方法”之一，“拿教育精神方法来创造一个五族一心的中华民国，是我们五族教育界同志的责任”《陶行知全集》，第1卷，440~441页。。正是这种民族责任感，使他不论何时从事何类教育，都是从“教育是立国的根本”这一视野高度来认识和推进自己认定的事业的。如在30年代初推行科学教育时，他就觉得，要拯救中华民族，必须使民族具备科学的本领，成为科学的民族，才能适应现代生活，而生存于现代世界，“我们今后教育方针，准备瞄准向着这条路线上前进，为中华民族去找新生命”《陶行知全集》，第5卷，247页。。对于后者，陶行知认为，要使教育承担民族进步的责任，仅仅反对那种行一事措一词必求先例的守成泥古的教育作风不够，还必须做到不依古的同时不依外，反对旧的同时反崇洋，坚决抵制那种辄以仪型外国制度为能事的所谓新型办学方法。他多次告诫国人，“拉洋车”的做法固然让人舒逸，但拉洋车的结果是后患不尽，那些从外国搬来的教育制度，不论它们在本国多么富有成效，但对其照样画葫芦而无视自家的国情民情，必然结不出任何成功之果，因此，要真正使教育发挥拯救民族改造国家的积极作用，一个确定不移的观点就是，“深信一个国家的教育，无论在制度上、内容上、方法上不应常靠着稗贩和因袭，而应该照准那国家的需要和精神，去谋适合、谋创造”《陶行知全集》，第1卷，568页。。简论之，办理中国的教育，借石攻玉固然必要，但切不可仪型抄袭，最终只能依据中国的国情所提供的条件和所需要的内容来开拓创新。这种教育的爱国精神和原则，早自他归国跨步学校讲台的起，就有了真切的体现和贯彻，并且随着时间的推移和实践的演进而愈见纯真。正如时人所论，在同时代教育家中他是“最中国的”——最具民族倾向和中国特色。 

救时思想不变。自进入近代社会以降，如何实现民族自救始终是中国人民为之奋斗的时代主题。举凡放眼世界追求民族自立的先进中国人物，无一不把救时作为催发自身献身事业的精神动力。陶行知自投身于教育事业以来，一直以凭借教育的社会功能造就适应世界潮流的国民作为己任。在他看来，如果是现代的国家，是现代世界中的民族，那么它的教育，便不能不顺应着时代和世界的教育趋势，而相与伴随竞进。对于中国来说，“现在所需要的是一种新的国民教育，拿来引导他们，造就他们，使他们晓得怎样才能做成一个共和的国民，适合于现在的世界”《陶行知全集》，第1卷，122页。。在这种注重教育适应时代的总体思想认识的基础上，他还十分注意教育适应时代的历史阶段性。即是说，他在以教育改造国民、拯救民族的救时总原则下，依据各个历史时期社会发展的需要，推行着形式有别、内容更新且适合国情近期需要的不同类型的教育。如在20年代之初，“中国现在危亡之祸逼在眼前，万万等不及国民小学的学生长大以后，再出来为国家担当责任。我们必定要努力把年富力强的人民赶紧的培植起来，使他们个个读书明理，并愿为国鞠躬尽瘁”《陶行知全集》，第5卷，40~41页。。基于这一当时教育最急需解决的国情任务，他发起并创立了中华平民教育促进会，推行平民教育。但是，一旦时代对教育提出新的课题和要求，他也就依照新的国情任务而对教育作出相应的改变。再如后来在抗战时期，为了让教育负起民族所赋予它的任务，发挥教育对抗战的积极作用，以此推动民族解放战争的进行，使“教育不仅要适合抗战需要，跟着抗战跑，还须用教育的力量来推动抗战向胜利的方向前进，用教育的力量来动员人力物力以保证抗战的最后胜利”同上书，665~666页。，他又先后发起和推动国难教育和战时教育。所有这些，让人们从又一个侧面看到了他的教育观不断演进的成因，也使人们更易于理解到他的教育实践富有创造精神和时代精神的基本特征。 

大众思想不变。早自立志献身教育事业之日起，陶行知就规定自己教育事业的奋斗目标，是“要使全中国人都受到教育”，大众也即人民思想就在他的头脑中扎下了根。归国以后，面对中国社会的教育现状，这种志愿更加坚定，其大众思想也更加明确、更为具体。这种大众思想，就其教育实体来说即是广大的人民群众，就其教育精神来说即是教育的民主观念。它的真实含义主要表现在三个方面，即人民大众既是教育的对象，又是教育的动力，还是教育的终极目的。所谓大众为教育的对象，是因为现实中国的问题，必得大众起来共同担负国家的责任才能解决，而大众的社会责任心和民族责任感又必须依教育来唤起，用教育来动员他们“自动”而非“他动”去推进民族独立富强的伟大事业。所谓大众为教育的动力，是因为中国地旷民穷，“先生少，学生多”，仅仅依靠少数教育家去实现教育的国民改造任务，则如古道瘦马，路遥无期，必得大众联合起来动员教育，识字者教文盲者，前进者促落后者，才能推动和实现国民教育的普及。所谓大众为教育的终极目的，是指通过教育来造就新的国民，并以其来创造一个独立自主、平等富强的国家。国强则家富，国有则民足，实现了教育的最终目的，也就实现了人民大众的最高利益。概言之，“大众教育是大众自己的教育，是大众自己办的教育，是为大众谋福利除痛苦的教育”《陶行知全集》，第3卷，61页。。这种教育的最高使命，便是把现代文明的钥匙从少数人的手里拿出来交给广大的人民群众。正是以这种大众思想为原则，从在南京高师致力女性国民在教育权利上的平等，直到逝世之前重庆社会大学的创办，终其一生所从事的事业，为大众办教育的思想是处可见，无时不在。正如他早在1934年就说过：“我有时提倡平民教育，有时提倡乡村教育，有时提倡劳苦大众的教育，不知道的人以为我见异思迁，欢喜翻新花样；其实我心中只有一个中心问题，这问题便是如何使教育普及，如何使没有机会受教育的人可以得到他们所需要的教育。”《陶行知全集》，第2卷，718页。他所提倡和推行的种种教育事业，人民大众始终是被立作事业的主体，并且这种教育事业的社会泽被面犹如大江奔海而日见广阔。 

上述陶行知教育观的三种不变因素，彼此存在着一种互为照应、互相联络的内在关系：首先，爱国思想决定着他在教育事业上的进步和成就。这种进步主要表现为围绕着时代主题而不断地更新教育的内容，这又是其救时思想在教育实践上的映现；这些成就尤其表现为教育领地的开拓和教育对象的平民化，即以教育民主的精神来推进教育及于社会全体，这又是其大众思想在教育收益上的折射。其次，救时思想使得他把自己的道路目标一步步地深入劳苦大众之中，而大众思想又决定他的教育责任是整个民族的共同利益，所有这些，又正是爱国思想的具体而真实的体现。对于这三者之关系，他有过如此的表述：“总之，我们今后的努力，一方面要竭力将教育建筑在大众的基础上面，而另一方面要竭力建树一种正确的合于现实需要的教育理论，以为教育行动的指导”，在这民族危机已经压在头顶上的今日，依此“来尽一部分民族解放运动的责任”《陶行知全集》，第8卷，413~414页。。 

其三，探讨陶行知教育观，了解其演进形成，可以认识它的发展脉络，了解其基本特点，可以把握其主体精神。但是，要对其作出全方位的透视，作为一种教育思想体系，还有必要从建构联系上，对一般意义的学校及学校教育在其中的地位和作用进行认识和分析。 

虽说陶行知始终认定办学和改造社会是一件事，并且早在1919年发表的《新教育》一文中就提出，“学校是小的社会，社会是大的学校”，但在他初期教育思想中，他在教育意义上所说的学校，是一种围墙里面“有师资”、“有设备”的教育机构，学校自学校，社会自社会，两者的关系是学校乃培养社会需要的知识人才的场所。其时所说的“学校是小的社会”，主要是针对现时中国的学校与社会隔绝，与国运关系薄弱，学生对学校事务无所参与，对社会事务更无所认识，在教育成效上有负于社会等方面的弊端，并要求付诸此类现象以彻底改造而言的。这种改造，就是要求学校面向社会，培养和练习受教育者的共和国民的根基。这就是说，“学校成为一个小共和国，须把社会上一切的事，拣选他主要的，一件一件的举行起来，不要使学生在校内是一个人，在校外又是一个人”。因此，这一时期的教育改造，主要是立足于现时学校内部的革新。 

往后，随着国情认识的深入和教育实践的发展，特别是平民教育运动的推行，对于现时学校这种正常教育机构的社会功能和作用，陶行知日益感到怀疑和不满。“我们现在所有的学校，大概都是按着一定的格式办的，目的有规定，方法有规定。变通的余地既然很少，新理安能发现?”《陶行知全集》，第1卷，110页。为此，他强调指出，“如何办理教育，使它与国家命运息息相关，是我们教育界的根本问题”同上书，366页。，要求对那种无补于国家之大局的学校教育，作出一番痛彻的反省。在这种反省的基础上，他认识到了既有的学校教育的狭隘性，认识到了单靠学校来推动教育普及实为难能之事，因此，为要真正地实现“使全中国人都受到教育”这一宏大目标，必须做到“社会即是学校”。由于教育的观念、教学范围的观念得到了扩大，“学校”也就自然扩而大之地为整个社会了，因而教育的社会成效也就更为突出和宽泛。这种“社会即是学校”的教育，在其内容上，要求社会教育与学校教育打成一片，在其主旨上，是以提高整个社会的教养水准为目标，于是，从教育的时代任务和社会任务上，学校和社会已被完全有机地统一起来。反是观之，一切学校都应该为社会而设立，学校若没有改造社会的能力，简直可以关门。在这种“社会即学校”的教育体系中，一般意义的学校的位置，是被作为整个人生教育的一个环节，“在整个教育过程中的学校，好象是整个房子当中的客厅”《陶行知全集》，第3卷，624页。。这种思想认识正是他终身教育理论的根源与依据之所在。 

作为教育场所和认定教育目的，陶行知认为“社会即学校”。应该说，他之所以重视传统意义的学校以外的组织形式的教育，是因为他认识到，前者即现有的学校教育不乏教育家的关照和努力，而就中国的国情来看，后者对于民族自强和社会进步来说，更有理由受到重视和得到发展，“国家有一块未开化的土地，有一个未受教育的人民，都是由于我们没尽到责任”《陶行知全集》，第2卷，114页。。可是中国广大的下层社会的教育如何开办，确实少人问津，故此，他以佛入地狱的精神，致力于这种教育上的“未开化的土地”的耕耘播种。而要做好这一开化工作，发动和实现广大下层社会的教育普及，必须打破旧的观念对人们思想的桎梏。他指出，现时的一般人只要一提到教育便联想到学校，一提到普及教育便联想到普设学校，好像觉得学校是唯一的教育场所，如果要想普及教育便非普设学校不可，这种观念是一种守旧的迷信，“我们若不跳出学校的圈套，则普及现代教育在中国是不可能”同上书，828页。。因此，在学校之外，必须创造一种下层文化组织，适合大多数人的生活，便利大多数人继续不断长进，这样才算教育事业有了永久的基础。但这样做，并非说学校没有用，并非说明他弃学校教育而不顾，或视学校教育于不屑。概观他在教育事业上的种种翻新，始终只是求取现实教育的改进，而非力行对既有学校的弃置。学校教育在社会进程中的功能和作用，他认识得清清楚楚,并没有因其种种的不足而在泼洗澡水时连同婴儿一起泼掉。他对学校教育之种种意见，主要在于现有学校教育必须从加强与国运的联系上而予以改造革新，经过革新之后的学校教育，在中国不仅有继续存在之可能，而且有急需发展之必要，“正式学校教育为国家之公器”，因此，有必要“鼓励专家研究试验符合本国国情、适应生活需要之各种学校教育，以作学校化学校之根据”《陶行知全集》，第1卷，555~557页。。总之，在他看来，从普及教育意义上重视学校之外的形式的教育之发展，并非就以此来取消或替代学校教育，此中真意，在与友人就“艺友制”一事的通信中，他就说得极为透底明彻：“过去我们之所以提出艺友制，不是用来代替普通学校，而是用来补职业教育或人才教育之不足。不是用来代替师范教育，而是用来补师范教育之不足。现在师范学校虽有缺点，我们的任务是改造不是取消。说得更正确点的话，我们应该就学校这种特殊机构予过去的师范教育以改造”，对于社会上有些人“说我们是在企图取消学校教育了（这是带着一种挑拨性的话），而这绝非我们的本意”《陶行知全集》，第5卷，619页。。可见，在他的心目中，学校始终是一种必要的教育机构，在整个“社会即学校”的教育体系中，是一个必不可少且甚为重要的环节。 

综合前述可见，陶行知对于教育认识的视野和从事教育实践的领域，之所以不为一般意义上的学校教育所限，是因为他既了解到学校教育对于人才的培养来说存在的弊端，又认识到学校教育对于社会的需要来说自有的局限，由是，指出这些弊端和局限，并响应时代和社会的要求而提出的种种改造措施与方案，则又形成了他论述各级学校教育的主要观点。 

附注：此卷的选编，对陶著原文发表时的一些讹误作了校改。其中，“□”为难以辨识断定字，“\[ \]”内为编者改字，“〈 〉”内为编者补字。 

蕲阳余子侠